有關(guān)中學(xué)教師實踐性知識管理模式探究論文
論文關(guān)鍵詞：實踐性知識管理 中學(xué)教師 模式
論文摘要：教師實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)。本文闡述了教師實踐性知識管理的相關(guān)概念，并以野中郁次郎的知識管理理論為基礎(chǔ)，對中學(xué)教師實踐性知識管理活動進(jìn)行了分析和歸納，總結(jié)出了教師實踐性知識管理的一般模式。
在教育領(lǐng)域，教育理論與實踐的關(guān)系之爭一直是大家關(guān)注的焦點，大多數(shù)中小學(xué)教師認(rèn)為教育理論對自己的教育實踐沒有起到很好的指導(dǎo)作用，支持他們教育教學(xué)實踐活動的應(yīng)該不是或主要不是教育學(xué)教科書或研究者們提出的高深理論，而是另外一些性質(zhì)和存在方式都不同的教育知識。但是，如果要問他們那些教育知識到底是什么，從哪里獲得，以什么方式存在和發(fā)揮作用等，他們又不能給出明確的答案。但是，他們的教育教學(xué)實踐行為卻明顯地受到了這些知識的支配。這類知識正是教師在日常的教育教學(xué)實踐中所積累起來的對教育教學(xué)的認(rèn)識，它在無形之中支配的教師的教育教學(xué)實踐行為，也即本文中所提到的教師實踐性知識。筆者認(rèn)為，教師實踐性知識是指教師在日常教育教學(xué)工作中，通過不斷反思自身及其他教師的行為，而逐漸建構(gòu)的能有效指導(dǎo)其教育教學(xué)實踐的知識。這種知識產(chǎn)生于實踐又指導(dǎo)實踐，是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)。教師實踐性知識管理模式的探究與應(yīng)用，對于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展、提高學(xué)校的管理績效都有著非常重要的促進(jìn)作用。
一、教師實踐性知識管理的涵義
教師實踐性知識管理即學(xué)校管理者采取一定措施，將教師個人的實踐性知識轉(zhuǎn)化為組織知識，以促進(jìn)教師之間知識的交流和共享的活動，力圖在適當(dāng)?shù)臅r間，將適當(dāng)?shù)闹R適時地傳遞給需要的人，協(xié)助教師分享并應(yīng)用于實踐，以促進(jìn)教師自身的專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)學(xué)校管理目標(biāo)。
按管理的主體不同，，知識管理可分為組織層面的知識管理和教師個人層面的知識管理，本文所要研究的對象是學(xué)校管理者對教師實踐性知識的管理活動，即組織層面的知識管理；在本文中，教師實踐性知識管理的客體主要是對教師實踐性知識的生成、轉(zhuǎn)化、系統(tǒng)化分類等活動的管理，在一定程度上也包括對教師的管理，因為教師是實踐性知識的承載者，實踐性知識的生成、共享、轉(zhuǎn)化等活動都離不開教師本身，所以很難將實踐性知識管理與教師管理截然分開。
二、中學(xué)教師實踐性知識管理模式的理論基礎(chǔ)
基于知識管理的視角，我們將教師實踐性知識分為隱性實踐性知識和顯性實踐性知識。顯性知識是指可以用文字、數(shù)字、圖形、圖表等符號進(jìn)行表征的知識，也是一種經(jīng)過編碼化、格式化或結(jié)構(gòu)化后的知識。教師的顯性實踐性知識主要指經(jīng)過外化的存在于教師外部的文檔化知識和電子化知識(或成為數(shù)字化知識)。隱性知識是指難以用文字、語言表達(dá)清楚，那種“只可意會、不可言傳，”隱含于行動和過程中的知識，教師的隱性實踐性知識是指那些深植于教師內(nèi)部，蘊(yùn)含在教師頭腦中的價值、觀念、情感、認(rèn)知、教學(xué)組織管理能力、教學(xué)方法、教學(xué)技能、教學(xué)科研等經(jīng)驗性的知識。筆者認(rèn)為，沒有被教師清晰地表達(dá)出來的即沒有外顯化的教師實踐性知識即教育領(lǐng)域內(nèi)的隱性知識，因為與教育理論相比，它具有不系統(tǒng)性、不規(guī)范性、情境性、個體性等特點，因而受知識霸權(quán)的壓制而被迫保持沉默。
在知識管理理論方面，野中郁次郎較好地發(fā)揮與運用了波蘭尼的理論，認(rèn)為隱性知識(implicit knowledge)包括信仰觀點和心智模式，是高度個人化的知識，不易傳遞給別人，它比顯性知識(explicit knowledge)更具創(chuàng)造價值，應(yīng)充分挖掘和利用，而知識管理就是在顯性知識和隱性知識之間相互轉(zhuǎn)換，為此，野中郁次郎構(gòu)建了一個名為SECI的知識轉(zhuǎn)換與創(chuàng)新模式，分別是：共同化、外化、結(jié)合化、內(nèi)化。
1 共同化(由隱性知識到隱性知識)：人們通過和他人在一起工作、生活，了解彼此的思想與感覺，交換和分享彼此的經(jīng)驗、心得、價值、行為模式等隱性知識，進(jìn)而達(dá)到創(chuàng)新隱性知識的過程。這一過程一般是通過“內(nèi)隱學(xué)習(xí)” (Implicit Learning)與“同化”方式實現(xiàn)隱性知識從一個群體(個人、團(tuán)隊、組織)轉(zhuǎn)移到另一群體。“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”在這里是指通過師徒制，經(jīng)由溝通、交換心得、自我思考、反省、觀察、模仿、練習(xí)、言傳身教等方式而獲得隱性知識的過程。 "
2 內(nèi)化(由顯性知識到隱性知識)：將顯性知識內(nèi)隱化，轉(zhuǎn)化為隱性知識的過程。這一過程的實現(xiàn)一般是通過不斷地教育訓(xùn)練(training)、邊做邊學(xué)(lerning-by-doing)以及不斷地練習(xí)(exercises)等，使組織成員逐漸接觸到團(tuán)隊和整個組織的知識，最終改善其價值觀、態(tài)度與行為。
3 外化(由隱性知識到顯性知識)：將隱性知識，例如經(jīng)驗、心得、想法、心意、價值、心智模式(MentalModel)等進(jìn)行結(jié)構(gòu)性的概念化，從而轉(zhuǎn)化為可定義、可用文字、概念、比喻性文字∞gurafive language)、圖片或影片表征的顯性知識的過程。通俗一點來說，就是將隱性知識以讓人能理解的形式表達(dá)出來，從而使他人能夠明白。例如程序設(shè)計師編寫程序，建筑師設(shè)計建筑藍(lán)圖等。
4 結(jié)合化(由顯性知識到顯性知識)：將許多外顯的觀念和知識通過分析、分類、分享及重組等系統(tǒng)化的方式加以結(jié)合，從而形成新的知識體系的過程。這一過程一般是將原來較零散的知識轉(zhuǎn)化為更為復(fù)雜、更為多樣，更為綜合性的知識。
野中郁次郎的知識創(chuàng)造與轉(zhuǎn)化模型，是組織實施知識管理的一個非常重要的參考，其核心是隱性知識與顯性知識的相互轉(zhuǎn)化，同時它包括了知識的獲取、轉(zhuǎn)化、共享、應(yīng)用、創(chuàng)新等環(huán)節(jié)，構(gòu)成了一個完整的知識管理過程，這一過程促進(jìn)了個人知識向組織知識的轉(zhuǎn)化，加強(qiáng)了組織成員對知識的交流和分享。教師的實踐性知識包含隱性知識和顯性知識兩種狀態(tài)，并且教師實踐性知識大多屬于隱性知識，促進(jìn)兩種形態(tài)實踐性知識的相互轉(zhuǎn)化，是教師實踐性知識管理的核心，因此，本文將野中郁次郎的知識轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新理論作為教師實踐性知識管理模式的理論基礎(chǔ)。
三、中學(xué)教師實踐性知識管理的模式或過程
以野中郁次郎的知識轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新理論為基礎(chǔ)，通過對筆者所調(diào)查的幾所中學(xué)教師知識管理活動的分析和歸納，筆者將教師實踐性知識管理的過程分為共同化、內(nèi)化、外化、結(jié)合化四個部分。
(一)共同化：教師實踐性知識的交流、共享環(huán)節(jié)
這一階段是指教師之間通過共同的備課、 “師徒幫帶”、教研活動等形式來交流、分享自己在教育教學(xué)過程中所積累的實踐性知識。這是教師實踐性知識管理當(dāng)中非常重要的一環(huán)，因為，首先通過知識共享，教師個人的實踐性知識才能得到檢驗、才能為其他教師所借鑒，才能發(fā)揮更大的作用；其次，對于新任教師而言，知識分享是他們學(xué)習(xí)實踐性知識、增強(qiáng)實踐能力的最佳途徑；再次，教師通過實踐性知識的交流和分享，在學(xué)習(xí)知識的同時，也會發(fā)現(xiàn)實踐當(dāng)中存在的新的問題，通過發(fā)現(xiàn)問題一解決問題一發(fā)現(xiàn)新的問題……的循環(huán)過程，來不斷生成新的實踐性知識，不斷改進(jìn)自己的實踐。這一環(huán)節(jié)在教育管理實踐中主要體現(xiàn)在以下幾方面：
1 集體說課、備課
說課和備課都是教師日常的專業(yè)實踐活動。一次好的說課，可以在說教材時聽出說課教師對教材的理解；可以在說教法時聽出說課教師對目標(biāo)與手段的把握；可以在說學(xué)法時聽出說課教師的學(xué)生觀——是擔(dān)心學(xué)生還是相信學(xué)生；是控制學(xué)生還是引導(dǎo)學(xué)生等；可以在說流程時聽出說課教師對整個課堂的設(shè)計和組織能力。教師的這種種理解，正是他們在日常的教學(xué)工作中所積累的實踐性知識。通過“說”、討論、爭辯，使實踐性知識在教師之間得以交流、共享。集體備課是學(xué)校中同一學(xué)科的教師聚集在一起，對某個教學(xué)內(nèi)容共同研討，形成一個大家都遵從的基本的教案。在研討的過程中，大家各抒己見，把自己對教學(xué)各方面的思考和認(rèn)識表達(dá)出來，同行相互切磋、相互提問和質(zhì)疑，在這一過程中，實踐性知識在教師之間得以交流和共享。當(dāng)然，如果只是把備課當(dāng)作一種形式，備課組長一言堂，其他教師只參加不發(fā)言，只有定論而沒有爭論，那么，備課就失去了教師實踐性知識共享的意義。
2 “師徒幫帶”制度
“師徒幫帶”，在此指的是在我國廣大的中小學(xué)校中，根據(jù)初任教師(一般指上崗1-3年的新教師)的實際情況和需要，配備在業(yè)務(wù)水平和師德素養(yǎng)等方面都比較優(yōu)秀的教師，對其進(jìn)行“傳、幫、帶”的指導(dǎo)，使新教師在老教師的指導(dǎo)和幫助下，對備課、說課、上課、聽課、評課，作業(yè)的檢查與批改，教學(xué)效果的考核，班主任工作及撰寫教育教學(xué)論文等教育教學(xué)工作的各個環(huán)節(jié)都能盡快熟悉和掌握，從而達(dá)到促進(jìn)和加快初任教師專業(yè)發(fā)展的目的。“師徒幫帶”側(cè)重實踐性知識的傳授，與初任教師的教育教學(xué)實踐密切相結(jié)合。與傳統(tǒng)的師范教育是人文課程加上專業(yè)教育課程和有限的教育實習(xí)相比，“師徒幫帶”實質(zhì)上是初任教師在“看中學(xué)”、“做中學(xué)”。通過觀察、選擇、借鑒和模仿，吸收大量的外部知識和蘊(yùn)含于資深指導(dǎo)教師教學(xué)行動中的隱性知識，在實踐中提高自己的教學(xué)技能，漸進(jìn)擁有教學(xué)知識和智慧。在這一過程中，對于新任教師而言，是其實踐性知識生成的過程，有學(xué)者將其納入內(nèi)化這一階段，但筆者認(rèn)為，從對整體教師的.實踐性知識管理來講。“師徒幫帶”制度更多的體現(xiàn)的是專家教師與新任教師共享其本身已有的實踐性知識的過程，因此，將其納入到共同化這一階段。
3 網(wǎng)上互動
知識的價值在于流動中的共享，而知識的流動，又可能會遇到時間差異、空間差異和社會差異等多種障礙，利用有效的知識共享平臺，可以很大程度克服這些障礙。信息技術(shù)的發(fā)展為實踐性知識的交流和共享提供了多樣化的途徑和技術(shù)上的支持。現(xiàn)在很多學(xué)校都開通了校園網(wǎng)，廣大中小學(xué)實施的“校校通”工程，更為我們實現(xiàn)校與校之間、學(xué)校知識與外部知識之間的互動及整合提供了便利條件。同時，因特網(wǎng)上無限的知識資源，更成為組織學(xué)習(xí)的巨大知識庫。教師可以圍繞教育教學(xué)實踐中所出現(xiàn)的問題以及自己對某些教育問題或現(xiàn)象的看法通過自己喜歡的溝通方式(如：Email、QQ、Blog等)與專家及同行進(jìn)行交流，在對話中實現(xiàn)實踐性知識共享。
4 同事間相互聽課、評課
聽課，即“課堂觀察”，是指觀察者憑借眼、耳、手等自身感官及有關(guān)的輔助工具，直接從課堂情景中獲取相關(guān)的信息資料，從感性到理性的一種學(xué)習(xí)、評價及研究的過程。評課是對課堂教學(xué)的成敗及其原因作切實中肯的分析和評價。聽課對提高教育教學(xué)質(zhì)量是無可非議的，在客觀上促使和授課教師不斷進(jìn)取，使之想方設(shè)法組織好教材和學(xué)生，上好課，促進(jìn)教學(xué)雙方質(zhì)量的提高。更重要的是聽課后的評課，集中了集體的智慧，是教師們實踐性知識的交流和碰撞。因此，從教師實踐性知識管理的角度來講，同事間相互聽課、評課也是實踐性知識共享的重要途徑。因為很多教學(xué)行為都是教師在潛意識中完成的，教師本人很難記錄下來，而同事們站在旁觀者的角度卻能發(fā)現(xiàn)教師的這些習(xí)慣，在評課時能夠提出中肯的建議，讓教師對自己的隱性知識有所覺察，同時，也讓這些知識為其他教師所分享。 "
(二)內(nèi)化：實踐性知識在實踐中的生成
這一階段是教師在實踐中學(xué)習(xí)從而習(xí)得實踐性知識的過程。教師通過借鑒別人的經(jīng)驗、或者嘗試自己新的教育教學(xué)方法，在實踐中反復(fù)運用、不斷創(chuàng)新，直至能有效地改進(jìn)其教育教學(xué)行為。在這一過程中，教師逐漸習(xí)得了實踐性知識并自動化地運用到教育教學(xué)實踐中。實踐性知識還是來源于實踐，因此，教師應(yīng)以新的教育理念武裝自己，應(yīng)該不斷研究自己的教學(xué)活動，認(rèn)真對待工作中的專業(yè)困惑，解決問題的過程也是教師實踐性知識生成的過程。這一環(huán)節(jié)在教育管理實踐中主要體現(xiàn)為：教育行動研究。
教育行動研究是教師在日常的學(xué)校生活和真實的課堂教學(xué)環(huán)境中，邊行動邊研究。由于教育教學(xué)過程是一個復(fù)雜、多變的動態(tài)過程，因此教師要經(jīng)常反思行動過程中的問題。教師應(yīng)依據(jù)行動的實際情況。隨時調(diào)整計劃，完善行動，在良性的變革之中達(dá)到問題的解決，使教育教學(xué)的工作過程成為一個研究過程，使研究過程成為一個理智的工作過程，達(dá)到研究和行動的完美結(jié)合。由此可見，教育行動研究的主體是教育教學(xué)實踐者——教師及教育管理人員，當(dāng)然也不排斥專業(yè)研究人員的參與；研究對象是教育教學(xué)實踐中亟待解決的問題。研究的目的是改進(jìn)自己的教育教學(xué)實踐。在研究的過程中，教師通過不斷反思自己的教育教學(xué)實踐，查找其中存在的問題，提出相應(yīng)的解決措施，從而不斷改進(jìn)自己的實踐活動。這一過程也是教師在行動當(dāng)中不斷生成實踐性知識，并將該知識內(nèi)化到其知識體系中去的過程。
(三)外化：實踐性知識的明晰化
這一階段是教師將其在實踐中習(xí)得和積累的實踐性知識以語言、文字等形式表達(dá)出來。實踐性知識的外化是實踐性知識共享和將其系統(tǒng)化的基礎(chǔ)和前提，通過實踐性知識的顯性化，可以促使教師對自己教育教學(xué)實踐進(jìn)行不斷反思，又可以為其他教師的工作提供更多的參考。這一環(huán)節(jié)在教育管理實踐中，主要體現(xiàn)為：
1 教育反思日志
教育日志是一種教師對生活事件定期的記錄，它有意識生動地表達(dá)了教師自己。它不是僅僅羅列生活事件，而是通過聚集這些事件，讓我們更多地了解自己的假定。0教育日志通常需要每天或幾天記錄一次，至少也要每周記錄一次，記錄的是教師在教育教學(xué)實踐中所見所聞所感所思，當(dāng)然，日志的主體部分還是對自己的或自己所觀察到的教育教學(xué)行為的記錄和白描。而教育反思，指的是教師以體會、感想、啟示等形式對自身教育教學(xué)行為進(jìn)行的批判性思考。筆者在此將教育日志和教育反思結(jié)合起來，將其稱為教育反思日志，即在記錄教育事實(教育日志)的基礎(chǔ)上所進(jìn)行的思考和評判。教育反思日志是教師定期回顧和反思日常的教育教學(xué)活動和情境的結(jié)果，它展現(xiàn)了教師對教育問題的處理方式，體現(xiàn)了教師的情感和認(rèn)知方式，將教師在實踐中所積累的心得體會一覽無余的展現(xiàn)在讀者面前，因此，教育反思日志是將教師的實踐性知識外化的一個簡單而重要的途徑。
2 教育案例
案例是含有問題或疑難情境在內(nèi)的真實發(fā)生的典型性事件。每位教師在其教育教學(xué)生涯中，都會遇到形形色色的問題，例如如果正確引導(dǎo)個性千差萬別的學(xué)生、如何組織自己的教學(xué)、如何促進(jìn)自己專業(yè)發(fā)展、如何處理與領(lǐng)導(dǎo)、同事的關(guān)系等等，諸如此類的事件，實際上都可以經(jīng)過一定的思維加工，以案例的形式體現(xiàn)出來。教師把事例轉(zhuǎn)變?yōu)榘咐倪^程，也就是一個重新認(rèn)識這個事例、整理自己思維的過程。案例寫作是以書面形式反映某位或某些教師的教育教學(xué)經(jīng)歷，它可以使其他教師有效地了解同事的思想行為，使個人的知識為其他教師所共享。
3 教學(xué)課例
教學(xué)課例是指在對一堂課進(jìn)行實錄的基礎(chǔ)上。并對這節(jié)課進(jìn)行的闡釋。這里之所以把教學(xué)課例作為實踐性知識外化的重要途徑單獨列舉出來，是因為課堂是教師工作的“主戰(zhàn)場”，教學(xué)課例作為教師教學(xué)行為的真實再現(xiàn)，其中一定蘊(yùn)含著教師大量而又豐富多彩的實踐性知識。課例與案例是兩個容易混淆的概念，兩者的區(qū)別在于案例自始至終是圍繞特定的問題展開的，是以問題的發(fā)現(xiàn)、分析、解決、討論為線索的，而課例展現(xiàn)的是某節(jié)課或某些課的教學(xué)實際場景，雖然其中也包含著問題，但問題可能是多元的，沒有明確的問題指向，并且實際情境的敘述、師生對話的描述等常是列舉式的，沒有像案例那樣經(jīng)過細(xì)致加工。兩者在問題的結(jié)構(gòu)上也有著一定的區(qū)別，案例的表達(dá)形式一般表現(xiàn)為背景+問題+問題解決+反思討論，課例的表達(dá)形式一般為教學(xué)設(shè)計+教學(xué)實錄+教學(xué)反思。教學(xué)課例是教師對自己一堂課真實情況的詳細(xì)記錄，它體現(xiàn)了教師對這堂課的整體設(shè)計和構(gòu)思，展現(xiàn)了教師處理課堂上的突發(fā)事件的技巧，教師對待學(xué)生的態(tài)度以及與學(xué)生的互動也體現(xiàn)了教師的學(xué)生觀等等，這些實踐性知識也通過教學(xué)課例活生生的展現(xiàn)在讀者面前。
(四)結(jié)合化：實踐性知識的系統(tǒng)化，個人知識向組織知識的轉(zhuǎn)化
教師實踐性知識是一個系統(tǒng)的知識體系，按照陳向明教授的觀點，實踐性知識包括教師的教育信念、教師的自我知識、教師的人際知識、教師的情境知識、教師的策略性知識、教師的批判反思知識等六個方面，當(dāng)然，關(guān)于教師實踐性知識的分類，很多學(xué)者還有其他的觀點。作為學(xué)校管理者應(yīng)該有整體和系統(tǒng)論意識，應(yīng)該考慮如何提供一種支持，對教師顯性化的實踐性知識進(jìn)行梳理、提煉和統(tǒng)整，使之成為一定的知識結(jié)構(gòu)或者體系后存入學(xué)校的教師知識庫，并不斷對其進(jìn)行更新和完善，從而將教師個人所貢獻(xiàn)出的零碎的實踐性知識真正轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂袑W(xué)校特色的教師知識體系，并提供給其他需要這方面知識的教師隨時共享，從而使知識由個人擴(kuò)散至組織。這樣既提升了教師實踐性知識的整體效益，也有利于教師檢視自己實踐性知識的完整性，同時，也方便了教師借閱、查找自己所需要的資料。這一環(huán)節(jié)主要表現(xiàn)為各個中學(xué)的教研室工作人員對教師以文字形式顯現(xiàn)出來的實踐性知識資料的整理、分類以及存儲等工作。
教師實踐性知識本身是一個相對模糊的概念，對其進(jìn)行有效管理也具有一定的難度。對教師實踐性知識管理模式的探討，能為中學(xué)教師知識管理提供參考，從而不斷加快教師實踐性知識的生成、轉(zhuǎn)化、共享和交流，更好的促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。
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