《言語教學論》教學設計精選
《言語教學論》教學設計精選
一、“言語性”的提出
言語是現代語言學的重要概念，在二十世紀初就有現代語言學之父索緒爾作過專門論述；二十世紀五十年代在我國曾經開展了一次關于語言和言語的大討論；而言語概念運用于語文教學論領域，則是在八九十年代，由此，人們對語文教學的認識也更加深入。在九十年代的語文課程性質大討論中許多人將“言語”概念的引入作為武器，對“工具性”提出挑戰，其中代表人物有王尚文、李海林等，只是王尚文得出的結論是“人文性”，李海林則只破不立，并未明確地界定語文的性質。不過，李海林提出語文教學論要由“以‘語言’為主體的本體論”變為“以‘言語’為主體的本體論”，①對“言語性”的提出打下了堅實的基礎。正式提出言語性是語文的本質屬性的是福建師大的潘新和先生發表在《中學語文教學》xx年第5期的一篇題為《語文課程性質當是“言語性”》的文章，只是到目前響應者寥寥無幾，而質疑者則指出“言語就是語文課學習的內容，說語文的本質屬性是‘言語性’似乎等于什么也沒說。而且，顯然外語課也具有言語性。”②由此，筆者深感“言語性”的豐富內涵和現實意義還未獲得應有的理解和重視，故撰此文，以期拋磚引玉并就正于方家。
二、“言語性”有豐富的理論內涵
1.區分語言和言語是語文課程“言語性”的立論依據
現代語言學將語言分解成語言(LANGUAGE)和言語(PAROLE)兩個概念，“語言是一套音義結合的符號系統，而言語則不同，它或指人運用語言的行為（即所謂‘言語行為’），或指人運用語言的結果（即所謂‘言語作品’）。”③“言語是人們用語言進行交際的過程。包括言語表達和言語理解兩個方面。語言作為一種社會現象，言語則作為一種心理現象；語言是交際的工具，而言語則是交際的過程。”④區分言語和語言兩個概念，有助于我們搞清語文內涵的真相。
2.言語是“語文”的真正內涵
關于語文的含義，人們多是望文而生義：或曰“語言文學”，或曰“語言文字”，或曰“語言文化”，折中后便說“三位一體”。其實“語文”一詞是1949年由葉圣陶主持編寫語文課本時提出的（這以前小學叫“國語”，中學叫“國文”）。葉圣陶是這樣解釋“語文”的含義的：“平常說的話叫口頭語言，寫到紙面上叫書面語言。語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。”⑤葉老這里使用的語言的概念應為現代語言學的“言語”。對此，李海林作過專門的論述：
口頭語與書面語根本就不是語言的分類。所謂口頭語就是口頭使用的語言，也就是憑借發音器官所發出的語音來表達思想感情的語言；所謂書面語，就是書面使用的語言，也就是憑借文字來表達思想感情的語言。換一句話說，口頭語和書面語，是根據使用語言的不同憑借和方式進行的一種語言功能分類。口頭語是口頭的語言運用，書面語是書面的語言運用，口頭語和書面語的屬概念是“語言運用”，口頭語和書面語是在這一屬概念下根據“語言運用”的不同憑借方式區分開來的種概念。（《言語教學論》）
以上關于言語的解說表明，這種語用意義上的“語言”就是言語。也就是說葉老這里所講的口頭語言和書面語言的“語言”都是言語。既然“語”是言語，“文”也是言語，語文的內涵便當然是言語。
3.提高言語能力是語文教學的根本目的
關于語文教學的教學目的，大綱上最具核心意義的一句話是“提高學生正確理解和運用祖國語言文字的水平”，這是我們探討語文課程性質以及所有語文教學問題的最基本的前提。“提高學生正確理解和運用祖國語言文字的水平”，就是提高學生的言語能力。
4.言語是語文教學的核心內容
高中語文大綱將“教學內容”分為四個部分：閱讀、寫作、口語交際和課文，前三項是言語行為，后一項是言語作品。關于“教學內容和要求”的具體闡述有18條，其中只有4條不是直接指向言語和言語能力的。余應源先生認為：“在學校的各門課程當中，語文課是唯一（外語課除外）以言語形式作為教學內容的課程，而其他課程都是以言語內容為教學目的。”⑥這是很有道理的。
5.言語學習是語文學習的主要方式
其實言語學習不僅是語文教學的內容，它也是語文學習的主要方式。語文學習是以言語活動為主要方式去學習言語的內容和形式，其它課程（外語除外）是借助言語去學習言語的內容。此外，語文學習對言語活動的形式多樣性以及質量要求也比其它課程要高。
我們主張語文課程的“言語性”，是因為言語是語文的基本內涵，提高學生的言語能力是語文教學的目的，言語學習是語文教學的內容和手段。“言語性”具有豐富的理論內涵，并非像余彤輝先生所言的“言語”僅僅是“語文課學習的內容，說語文的本質屬性是‘言語性’似乎等于什么也沒說”。
三、“言語性”是語文課程的本質屬性
我們探討語文課程的性質，是指向語文課程的本質屬性，即體現語文內涵同時又使語文課程區別于其它課程的語文所特有的屬性。作為本質屬性，它首先不能是兩種甚至三四種性質的綜合，因為按照辯證唯物主義的觀點，事物的本質屬性只能是一個方面的，那種若干屬性綜合的說法是二元論和多元論的觀點，必然造成理論上的混亂和實踐中的錯位。我們在本文論及其它有關語文課程性質的觀點時，是不涉及它們的。
語文課程具有工具性，但工具性不是語文課程的本質屬性。工具論的基本論題是：語文是教語言的，語言是工具，所以工具性是語文的本質屬性。此論沒有區分語言和言語，是大前提錯誤，自不必說。工具論的另一命題是：語文是人們從事社會生活的工具。那么，數學、物理、英語等哪一個又不是人們從事社會生活的工具？“工具性”不能揭示語文的基本內涵，也不是使語文區別于其它課程的本質屬性。“工具性”當然不必對語文教學中出現的所有問題負責，但“工具性”和“語言知識中心論”是血親關系（因為“工具性”的立論基礎是“語言是工具”，而語言是一種符號系統，其知識結構表現為靜態的、描述性的知識體系），應該對曾經盛行的以語言知識教學為核心的語文教學負責，這不算過分吧。
語文具有人文性，但人文性也不是語文的本質屬性。人文論者用馬克思的話“語言是思想的直接現實”作為論據證明語言有人文性，進而推導出語文課程的“人文性”。語文有人文性應當是不錯的，但有人文性的并非語文一門課程，也難講語文的人文性比歷史、政治等人文課程更突出。說語文具有人文性是成立的；說語文的性質是人文性，在學理上是站不住腳的。單純地強調人文性，必將忽視語文基本能力的落實，并消損語文的個性。比如最新的語文實驗課本（分別由江蘇教育出版社、人民教育出版社、語文出版社出版，將在2005年推廣使用）“在傾心于張揚‘人文性’的時候，對所謂‘工具性’關注得不夠”，⑦“語文的基礎訓練及語文的基礎知識教學有些削弱”⑧，便是這種認識的必然結果。從一線教師的角度看，人文化的語文教學的確令人神往，但它又是那樣難以把握，且不說拋開了“言語教學”的人文境界將以何為依托，單從語文教師的整體素質來看，真正人文化的教學離我們還有很大的距離。試問，道德文章俱佳的“風范足式”的語文教師有多少？讓語文教師都成為人文素養高出其他學科教師一截的想法是不現實的，并且本身就是“非人文”的。教育的本質是育人，語文課程有人文性，但它必須按照語文的方式去體現，必須在反映語文教學特質的言語活動中實現；語文教師必須努力提高自身的人文素養，但這都不是得出語文課程“人文性”結論的充分條件。
語文具有知識性、基礎性、綜合性、實踐性、民族性，這些也都是對的，但這些都不是語文課程所獨有的、體現課程的特質的語文的本質屬性。
“言語性”是語文的本質屬性，不僅因為言語是語文的內涵，提高學生的言語能力是語文教學的目的，言語學習是語文教學的內容和主要方式，還因為“言語性”是使語文區別于其他課程的關鍵。也有人認為外語也具有言語性，并以此來否定語文課程的“言語性”，這是不對的。語文因言語的整體屬性而區別于非語言課程的其他課程，語文因言語的內在個別屬性（民族性）而區別于外語。語文和外語的共同性要大于語文和其他課程，語文和外語的性質當然有相似之處，否則倒不正常了；語文和外語的區別也只能靠“言語性”來體現，如果不這樣，難道我們要用工具性、人文性，綜合性、實踐性等來界定語文和外語的分野嗎？
四、“言語性”對語文課程的其他一般屬性具有理論上的包容性
語文課程具有工具性，但工具性要依賴言語性來實現。工具不被運用，工具的價值為零；語言不被運用，語言的價值為零。不從言語的角度（語用學和心理學的角度）來審視語文，語文教學就不能理直氣壯地告別以知識傳授為中心的舊模式。
語文課程具有人文性，但人文性要依賴言語性來實現。語言是一個語言學概念，它一經創造便具有了獨立性，它可以脫離個體的人而存在；言語是一個心理語言學概念，它和言語的主體以及主體所處的社會自然環境等人的因素是不可分離的。語言是工具，是思想文化的載體，從這個意義上說它有人文性，但語言的人文性要小于言語的人文性，因為工具就是工具，載體就是載體，它的人文性要在工具和載體的運用中（即在言語中）實現。拋開了言語性，語文的人文性將大大削弱，離開了言語理解和言語運用，語文的人文性將淹沒在工具和載體之中，淹沒在符號的外在形式之中，難以浮出海面。
語文課程具有知識性，但語文課程的知識并不應該是關于語言的理論知識（由語音、詞匯、語法等構成的一種靜態的知識體系），而應是關于語言運用的實踐知識，是一個由語言運用者、語言運用環境和語言運用作品構成的動態體系。語文課程的知識就總體上講，要么應該是為言語服務的，要么本身就應該是言語知識。
語文課程具有基礎性，但語文課程的基礎性并不專指語言文字的基礎性、語言文學的基礎性、語言文化的基礎性，它的核心是言語的基礎性。在語文教學中，提高學生的言語能力（即大綱規定的“正確理解和運用祖國語言文字的水平）是語文教學的根本目的，而培養初步的文學鑒賞能力和提高文化品位等則是從屬于這一根本目的的派生性目的。
語文課程具有綜合性，但語文課程的綜合性首先表現為言語的綜合性，然后才是其他語文元素（如語言、文字、文章、文學、文化、知識、能力等）的綜合性；其他語文元素的綜合只是語文的表象，言語的綜合才是語文的本質。
語文課程具有實踐性，語文實踐的核心是言語實踐，語文參與社會生活必須以言語實踐作為基本方式，否則就不是語文的實踐。
以上足以說明“言語性”具有強大的理論包容性，這是“言語性”豐富內涵的又一種表現。
五、提倡“言語性”的意義
“言語性”的內涵既豐富又明確單純（其明確性表現為指向可見可感的“言語”，其單純性表現為僅僅指向“言語性”而不是兩種甚至三四種性質的綜合），在它的指導下，既可以構建語文課程的宏觀框架，又有利于語文教師貫徹實施。提倡“言語性”，對語文教學的理論建設和教學實踐有著重大的現實意義。
長期以來，我們在語文教學上時而工具第一，時而思想至上；時而文學第一，時而文章至上。專家們論戰不休，老師們無所適從，語文教學的“少慢差費”現象長期得不到有效的解決。造成這種混亂的根本原因在于我們對語文課程的性質認識不清，沒有從語文本身的內涵和語文教學的目的出發去研究語文課程的性質，對語文的認識偏離了語文本身的特質；要么搞折衷主義的所謂綜合，結果油是油，水是水，難以有效地指導語文教學實踐。而語文的“言語性”則使我們明確了語文的內涵、語文的教學目標、語文的教學內容和教學的實施方式，為我們構建出語文教學理論的基本框架。同時，“言語性”所指導的語文教學是可以操作和可以實現的，它對語文教學實踐的指導意義也更大。我們有理由相信，如果“言語性”的語文課程性質觀能在廣大語文教育工作者中形成共識，語文教學一定能少一些理論上的混亂和實踐上的錯位，迎來一個美好的明天。
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