在教學《漁父》前的集體備課中，各人暢所欲言，有的認為此文短小淺顯，可以學生自學為主，課堂完成一份文言練習卷即可；有的認為文中有些名言警句，可以指導學生朗讀背誦，以讀代講；有的認為漁父與屈原代表了兩種不同的人生價值觀，可以設計一場辯論賽……
究竟該教什么？這常常成了縈繞于心，揮之不去的問題。語文教學內容應指向課程目標，旨在達成課程目標，這理應是常識，而不應是教師想教什么就教什么，能教什么就教什么。那么為何會產生不知所教的困惑呢？究其原因大致有以下三方面：
首先，面對文選型教材，當教師無法找到教科書所構建的科學體系時，許多教師只能把每篇文章作為“例子”，美其名曰：教材無非就是個例子。于是借這個“例子”，希望在聽說讀寫、知識與能力、內容與形式、人文與工具，乃至將來可能提出的種種方面，謀求融合兼顧，結果是師生疲于奔命，知識大量重復，“這一篇”與“那一篇”毫無區別，教師隨意打亂教科書編排次序……
其次，面對課文，許多教師在備課中更多關注“怎么教”的問題，比如如何導入、如何利用課件、組織什么活動、怎么突出“對話”、怎么體現“合作”等等，上公開課尤為突出。毋庸置疑，這些努力都應予以肯定，但同時也暴露出有些教師有意無意忽視了對文本的深入鉆研，對于文本的解讀和把握不甚到位，造成“功夫在詩外”的狀況。正如王尚文先生所言：“語文教學的弊病，我以為病象雖在‘教學’，而病根卻往往是在‘語文’，‘語文’缺乏一定的根底，‘教學’往往會越研究越糊涂，甚至還不如不研究好。” 王先生這里所說的“語文”即“教學內容”，所說“教學”即“教學方法”。確實，丟了教學內容這一根底，教學成了緣木求魚，越教越糊涂。
再次，受高考指揮棒的影響，高中語文學習局限于高考考綱的范圍，并由考綱衍生出一系列的知識點和能力點，語文教學演變成了落實一系列知識點和能力點的考點教學。葉圣陶早就說過：“可是國文教學并不是一件深奧難知的事情，只要不存成見，不忘實際，從學生為什么要學習國文這一層仔細想想，就是不看什么課程標準，也自然會想出種種的實施方法來的。” 可見教學過于重功利勢必離“語文素養”漸行漸遠。
面對新教材，教師在高一一年要完成90篇課文教學，數量為老教材的一倍，且不說篇篇都按照分段、主題分析、語言特點等等來講解，其“這一篇”的教學價值將喪失殆盡，即使如此面面俱到地教學，從時間上也不容許。因此筆者以為，在新教材眾多美文面前，教師必須煉就一雙慧眼，學會準確定位該篇在本專題乃至本冊書中的教學地位和價值，不斷深入鉆研文本，并根據具體學情整合相關教學內容，再根據若干教學內容進行精心設計，形成有效的教學流程。
為何要進行定位、整合、設計？因為教學內容是教材內容無法替代的，教材內容也不會自動轉化為教學內容，它需要經過“教學化”的過程。“語文教學內容，從教的方面說，主要指教師為達到教學目標而在教學的實踐中呈現的種種材料，它既包括在教學中對現成教材內容的沿用，也包括教師對教材內容的‘重構’--處理、加工、改編乃至增刪，既包括對課程內容的執行，也包括在課堂中教師對課程內容的創生”。 可見“教學化”過程中關鍵是“重構”，如何重構？如何處理、加工、改編？筆者試以定位、整合、設計來詮釋之，力圖尋求選擇教學內容的途徑。
定位 某一篇課文的教學價值是由整個教材體系決定的，同一篇課文在教材的不同位置可有不同的具體價值定位。語文教學的線形過程決定我們在教學時必須從“這一篇”的眾多教學價值中有所選擇、恰當定位。新教材將選文分為定篇、例文、樣本、用件等四類，每類都有其功能定位，定篇學習經典的豐厚蘊涵；例文學習生動顯現的讀寫知識；樣本學習讀寫方法；用件學習其所提供的信息。教學中教師除可借鑒此定位，還應結合專題教學，明確點與點的聯系、區別，即這一課教學內容與那一課的差別，后一課的教學內容如何進一步拓展加深。
整合 語文教學內容與數學不同，數學教學內容總是明顯呈現于師生面前，而語文教學內容則是內隱的，教材僅為載體，需要你開發利用方能成為有效的教學內容，不僅如此，語文教學內容的選擇也不是由教材一個因素決定，還涉及到學生認知發展階段性的問題。因此，整合在教學內容選擇中地位顯而易見，需要突出的是，整合中如何體現學生的主體性至關重要，因為它是語文教學目標實現的標志。整合是知識能力與情感態度價值觀的整合；是知識能力與學習過程方法的整合；也是課程內容與經典名著等優秀讀物的整合。
設計 建構主義作為一種學習觀，它的核心在于強調學習者自身的理解與經驗的參與對知識建構的重要作用，語文教學內容的選擇，既是教師對教材的發現過程，也是教師對教材的建構設計過程，設計中融入了教師自身的言語知識和經驗，也融入了教師的個性和智慧，它理應是教學內容選擇中最為精彩的部分。
下面以《漁父》為例，具體來談教學內容的選擇：
教學定位 《漁父》為蘇教版高中語文第五模塊中的一篇課文。它位于“直面人生”這一專題下，又列于“人生選擇”板塊中，專題教學目標中理應突出的一點當為：正視人生中的生死選擇，既然“死生亦大矣”，為何司馬遷選擇隱忍茍活，屈原卻毅然赴死。二者相較，雖選擇迥異，卻同為“重于泰山”。他們的選擇是其超人勇氣的體現；是其偉大人格的折射；是其不朽信念的結晶。
因此，在兩篇課文教學中，當分別落實：司馬遷擇生原因、屈原擇死理由。而前者文章交代甚詳，讀者只須逐段細繹，便如見其慷慨激烈，憂愁幽思；而后者文章僅僅211字，且以屈原與漁父的對話為主，那該如何選擇教學內容？
我以為不能將屈原與漁父兩形象并重教學，兩種對立的人生態度如“一鍋煮”，勢必賢肖難分，未得其真。因此我將重點定位在屈原這一形象上，漁父僅作陪襯，而到學習《逍遙游》時另作講解。
教學整合 因文章短小而淺顯，很適宜讓學生在預習的基礎上質疑，針對學生提出的問題，我將它們分作兩步解疑，一是文言詞匯方面，重點突出相關實詞、虛詞，在制作幻燈片時將之歸類，使學生一目了然。二是課文內容上，漁父的形象成了理解屈原形象的障礙，許多學生不明白屈原為何擇死，甚至有人對漁父的人生觀大加贊賞，從而懷疑屈原人生的價值。于是在解疑部分，我精心設計問題，采取層層導問法，根據問題在細讀文本的基礎上，進行聯想、比較、拓展，以文句的對讀調動學生情感；以合理的聯想揣摩人物心理；以豐富的信息充實文章內容。教學設計上力爭環環相扣，努力使教學始終處于有效狀態下。
教學設計 根據學情選擇了質疑、解疑和層層導問，那么問題設計即成了本課教學重點和難點，問題不僅要一針見血，還須有層次有坡度。一問：屈原究竟為何被放逐？學生易找出“舉世皆濁我獨清，眾人皆醉我獨醒，是以見放。”教師追問：這一看似不合邏輯的回答，說明了什么？意在引出當時寫作背景，教師順勢補充屈原《卜居》中的有關描寫：“蟬翼為重，千鈞為輕；黃鐘毀棄，瓦釜雷鳴。”讓學生進一步了解是非顛倒的社會現實。然后引導學生思考：試想象屈原當時游于江潭的心境。學生甚至補充了屈原在澤畔行吟的詩句，如：“路曼曼其修遠兮，吾將上下而求索。”“日月忽其不淹兮，春與秋其代序。”“長太息以掩涕兮，哀民生之多艱。亦余心之所善兮，雖九死其猶未悔。”教師肯定學生的聯想，順勢補充屈原被放逐前后的有關史實，讓學生深入了解屈原由滿懷熱忱投身振興楚國到遭讒謗打擊，乃至疏遠流放的事實。二問：“顏色憔悴，形容枯槁”的屈原，此時正面臨人生的哪兩種選擇？學生討論后在第二節找到“與世推移”“深思高舉”。為了突出屈原面對選擇時的苦苦掙扎，教師設計將2、3節采用句與句對讀的形式，讓男女生輪流朗讀。如：圣人不凝滯于物，而能與世推移--吾聞之，新沐者必彈冠，新浴者必振衣……依次類推。用聲音強化人物的內心矛盾，在朗讀基礎上，為了更好理解屈原抉擇的痛苦，再將《卜居》的幾組句子與本文進行比較。此時學生已深深理解屈原胸中的善惡美丑真是冰炭不容，他必將以死向社會抗爭，必將以死證明自己不變的追求：超然高舉以保真，廉潔正直以自清。三問：對屈原而言，有沒有比擇死更好的選擇？討論明確：古有“世臣與國同休戚”的傳統，加之屈原貴族世家的身份，屈原難以逃亡它國，也不會屈就成為漁父般的隱士。屈原惟有以死殉國。在此基礎上，為強化所學內容，設計了兩項拓展內容：1、以“擇死，意味著---”寫一句話。2、用艾青的一首詩來為屈原深沉的愛作注腳。同時請同學課后結合《報任安書》《漁父》的學習，以“生與死的對話”為題，寫一篇文章。
張紅
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