韓愈的師說賞析

時間：2024-10-14 17:28:38 梓薇韓愈我要投稿

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韓愈的師說賞析（通用5篇）

　　《師說》作于唐貞元十八年（公元802年）韓愈任四門博士時，這篇文章是韓愈寫給他的學生李蟠的。《師說》是一篇說明教師的重要作用、從師學習的必要性以及擇師的原則的論說文。下面是韓愈的師說賞析，請參考！

　　韓愈的師說賞析篇1

　　此文抨擊當時“士大夫之族”恥于從師的錯誤觀念，倡導從師而學的風氣，同時，也是對那些誹謗者的一個公開答復和嚴正的駁斥。作者表明任何人都可以作自己的老師，不應因地位貴賤或年齡差別，就不肯虛心學習。文末以孔子言行作證，申明求師重道是自古已然的做法，時人實不應背棄古道。

　　第一段，提出中心論點：古之學者必有師。從正面論述從師學習的重要性和擇師標準。

　　“古之學者必有師。”提筆點題，單刀直入。“古”字指出從師的歷史傳統，“必有”二字，語氣極為肯定，強調從師的必要。一開頭就揭示出學者和教師的關系，作為全篇綱領，肯定堅決，不容辯駁。“師者，所以傳道受業解惑也。”全面規定老師的職責范圍，指出老師的作用，說明從師的必要性。“人非生而知之者，孰能無惑？惑而不從師，其為惑也，終不解矣。”指出認識事物的一種客觀規律性，連用兩個“惑”字，突出說明不從師的害處。“生乎吾前，其聞道也固先乎吾，吾從而師之；生乎吾后，其聞道也亦先乎吾，吾從而師之。”列舉兩種情況，旨在說明“聞道”是從師的標準。“吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？”既詮釋前文，又強調從師是為學道，凡有道者皆可為師。“是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。”進一步論述擇師的原則。這是作者所說師道的基本精神。這種有道為師（包括“能者為師”）的原則，正中當時積弊。

　　第二段，指出今人不從師的惡果、表現和原因，批判不重師道的錯誤態度和恥于從師的.不良風氣。從反面論述從師的重要性，突出文章的中心思想。這一段用對比的方法分三層論述：

　　“嗟乎！師道之不傳也久矣！欲人之無惑也難矣！”段首以感慨的語句開頭，筆鋒突轉，引起讀者注意。承上文“解惑”，從反面指斥當時不重視從師的不良風氣。“古之圣人，其出人也遠矣，猶且從師而問焉；今之眾人，其下圣人也亦遠矣，而恥學于師。”以古之圣人與今之眾人相比，旨在說明士大夫的無知。“是故圣益圣，愚益愚。”連用兩個表程度的副詞“益”來說明，從師的態度不同，因而所造成的結果也截然不同。“圣人之所以為圣，愚人之所以為愚，其皆出于此乎？”補充上文，進一步點出結果，以反問的口氣啟發讀者深思。以上為分論的第一層。把“古之圣人”“從師而問焉”和“今之眾人”恥學于師相對比，指出是否尊師重道，是圣愚分野的關鍵所在。

　　“愛其子，擇師而教之；于其身也，則恥師焉，惑矣。”以對比的方式，指出眾人的糊涂。“彼童子之師，授之書而習其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也。”解釋童子之師的作用，既有比較的意思，又為下文的“小學而大遺”做鋪墊。“句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不焉，小學而大遺，吾未見其明也。”比較的結果，落在“小學而大遺”上，足見那些恥師之人是糊涂的。以上為分論的第二層，以為子擇師而自己不從師作對比，指出“小學而大遺”的謬誤。

　　“巫醫樂師百工之人，不恥相師。士大夫之族，曰師曰弟子云者，則群聚而笑之。”對比居于下層的人與士大夫之族對待從師的態度。“問之，則曰：“彼與彼年相若也，道相似也。位卑則足羞，官盛則近諛。”寫出士大夫極為荒謬的話是為下文的評說感嘆準備條件。“嗚呼！師道之不復可知矣。巫醫樂師百工之人，君子不齒，今其智乃反不能及，其可怪也歟！”這幾句是作者的感嘆之詞。點明師道不復的原因，對君子之徒的愚昧表示慨嘆。以上為分論的第三層，以巫醫樂師百工之人與士大夫之族作對比，批判當時社會上輕視師道的風氣。

　　第三段，以孔子對待老師的言行為例，說明從師應有的態度，闡明教和學的關系以及能者為師的道理。照應篇首“傳道授業”。

　　“圣人無常師。”此語見解精辟，與第1段“古之學者必有師”呼應，并且往前推進一步，由“學者”推進到“圣人”，由“必有師”推進到“無常師”，引出擇師的典范。“孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃。”從師的行為。“郯子之徒，其賢不及孔子。孔子曰：三人行，必有我師焉。”從師的言論，舉孔子為例加以論述，因為孔子在人們心目中是至圣先師，舉孔子為例就有代表性，能加強說服力。“是故弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業有專攻，如是而已。”這是緊呈上文得出的結論，且與開頭的“聞道”、“師道”相呼應。

　　第四段，交代做本文的原因，從表揚李蟠，再肯定從師。總結全文，點明主題。

　　“李氏子蟠，年十七，好古文，六藝經傳皆通習之，不拘于時，學于余。”重視師道。“余嘉其能行古道，”能行師道“作師說以貽之。”結尾點題。

　　本文的主旨是論述老師的作用，兼及從師學習的重要性。在論述過程中，批判當時士大夫之族在從師學習問題上的愚妄態度，闡明自己對師生關系的見解。論述時先從正面立論闡述，再從反面提出駁議，駁議時使用對比手法。然后以孔子為例，得出強有力的結論。除開頭立論部分外，每一部分都擺事實、講道理，很有說服力。起句奇崛，氣勢磅礴。這篇文章不但開篇第一句突兀干脆，而且此后的每一段的起句幾乎都是這樣。韓愈常把自己的結論凝結成精辟的句子突然端出，給人以極為深刻的印象。

　　行文時用大量排偶句式，大大增強文章的氣勢。

　　韓愈的師說賞析篇2

　　師者，所以傳道授業解惑也。也就是說傳道應該是為師的第一要義。何為傳道，我覺得就是告訴學生如何做人，做什么樣的人。這是我們教育的目的，談如何為師，其實就是談教育的目的是什么。

　　教育的第一目的是什么？這也涉及回歸古典，就是回歸到教育的原始目的。教育的目的是教育人，這一最基本的道理進一步演繹就是教育應把人本身作為教育的目的，而不是把教育變成實現其他目的的工具或手段，即不是變成為政治服務的工具或手段，也不是為市場服務或實現某種特別技能的工具或手段。這里我要強調兩個很重要的概念，即“生存技能”與“生命質量”，并且要很決斷地說：我們教育的第一目的不是培養“生存技能”，而是要提高“生命質量”。也就是說，教育應當把培養優秀的人性、培養有質量的生命作為第一目的。這一思路，正是回到教育的原始目的和古典目的。原始目的是指從孔夫子開始的把培養人作為第一目的，教育宗旨是學為人、學做人。換句話說，教育的第一目的不是培養職業的技能、生存的技能，而是提高生命的質量。關于這點，李澤厚先生和劉再復先生的對話當中曾用哲學語言來表述，說我們應該是以培育人的情感本體與倫理本體（亦即“成人”）為第一目的，以塑造工具本體（亦即“成才”）為第二目的。我們培養學生，當然也要培養某些技能，比如當醫生、當律師的職業技能，但這是第二目的。第一目的應是培育倫理本體、情感本體，讓他們成為一個真正的人、完整的人，這才是教育的根本。這恰恰是當年孔夫子強調的，他強調教育在于學做人、學為人，這是中國教育非常優秀的傳統，我們應當回歸這個傳統。

　　我們中國的教育結構一直具有三個維度，既有智育、體育，還有德育。近代思想家王國維、蔡元培還想在德、智、體三維之外開辟第四維度，這就是“美育”之維。王國維在《論教育之宗旨》一文中提出：“教育之宗旨何在？在使人為完全之人物而已。什么是完全之人物？……完全之人物，不可不備真善美之德。……欲達此理想，于是教育之事起。教育之事，亦分為三部：智育、德育、美育是也。”王國維認為，教育的宗旨在于使人成為完全的人，完全的人必須具備真善美的品德，對人除了要進行智育和德育的教育外，還須進行美育教育。他還認為，人只有當他具備審美能力時，才是“完全的人”，教育就是要培育出“完全的人”。蔡元培為了強化人文教育，提出了一個非常著名的論點，就是“以美育代宗教”，“鑒激刺感情之弊，而專尚陶養感情之術，則莫若舍宗教而易以純粹之美育。”在蔡元培看來，以美育代替宗教，讓國人的感情不受外物的污染和刺激，使其接受藝術的熏陶變得純正，從而滿足人性發展的內在需求。盡管這一主張在當時就引起陳獨秀、羅家倫、周作人、周谷城、熊十力等多方爭議甚至反對，乃至今日也未能在學術界形成共識，但其在當時中國社會歷史的大背景下有著一定的積極意義。但遺憾的是，這個命題的意義到現在仍沒有得到充分重視。

　　五四運動是發現“人”的運動。魯迅先生在《燈下漫筆》中把漫長的中國歷史劃分為兩個階段“一，想做奴隸而不得的時代；二，暫時做穩了奴隸的時代。”他發現中國人不是人，只當過兩種類型，一是暫時做穩了奴隸，一是連奴隸也做不得；中國人從來就沒有掙得過做人的真正資格，中國也從來沒有老百姓能真正擁有做人權力的時代，即使是太平盛世，哪怕是“唐宗宋祖”時期，人們頂多不過是奴隸，所以他們要重新發現人。所謂發現人，在廣度上包括發現三個東西：一個是發現人，一個是發現婦女，一個是發現兒童。發現兒童，就是發現我們中國兒童的生命質量問題。沒有中外文化精華的積淀和補養，我們的生命質量就會降低，甚至會犯一種“缺鈣癥”，或者說“貧血癥”，這是文化的貧血癥和文化的缺鈣癥，就是缺少人文的鈣，靈魂的鈣，缺少情感本體與倫理本體的鈣。所以教材的豐富與多樣，以及教材具備真、善、美這些基本鈣質，是非常重要的。

　　那么，基礎教育要培養出真正合格的健全人格的人，作為教師我們該如何去做呢？

　　首先是對課本的選擇問題。何為課本？我認為，課本雖然是教育主管部門編訂發放的既定教本，但它只是一個用來教學的范本，它是自由而開放地存在著，教學者完全可以按需索取，讓它“為我所用”，而無需拘泥于它，更不必全盤依照。每個老師在課堂上其實是個相對獨立的個體，所以你的'課堂以及你在課堂上對學生的引導是完全可以做到自由的。你可以引導孩子們用批判的眼光去解讀文本，這就要求老師有識別的能力和勇氣。

　　其次老師自己的心智必須是健全的。如果說老師自己的心智有問題，人格有缺陷，自己是個類人孩，那么別指望這樣的老師能教出多好的學生來，即使他能教學生在考試中取得高分，最后也是一種失敗。我們很多老師在心智這一塊是不合格的，這對學生來說無疑是個巨大的隱憂和傷害。其實我們不該去提倡那些以校為家的老師，一個不顧家、不愛家的老師你別指望他有多愛你的孩子。你想啊，連自己的孩子都不愛的人，他會愛別人的孩子嗎？在這樣老師眼里，學生的成績只是籌碼，是自己升官或者賺取名利的籌碼。不少成功的優秀的老師后面其實有的是一個為之破碎的家庭。這樣的老師如果是我們整個中學教育的主流，那太可怕了。

　　第三、教育必須去功利化。這點對老師來說是苛刻，不現實的。社會是功利的，學校是功利的，老師就必然是功利的。特別是那些80后的年輕老師，成為了學校里最功利的群體，而他們恰恰是學校教育的生力軍，這對學生來說，對社會來說只會是一個災難。我們學校教育本該只是讓一個普通人成為在精神上健全的人，成為文明社會的正常人。從這個意義上說，學校教育就是應該以人為本的，而且應該以培養普通人為本的，尤其是基礎教育。中小學教育，根本不需要設定一個目標，需要考多少個重點高中或大學，需要教出多少出類拔萃的人。學校教育，其實提供的是一條中間線的教育，它不是按照智商最高的人的標準設立的，而是按照普通人的智商設立的，所以，學校教育中，快樂是一個重要的元素，它應該成為學生——同時更加重要的是——成為老師快樂的過程。今天，恰恰相反，老師不快樂，學生更不快樂。如果老師不快樂，這個教育過程的展開就會帶上很多陰影。我想到一個詞：尊嚴。如果一個時代的老師，尤其是基礎教育的老師，在社會上的地位不高，不能受到應有的尊重，他的生命的尊嚴就不能在很大程度上得到滿足，我們的教育基本上就失敗了。何為師道尊嚴？就是老師在社會中能夠受到普遍尊重的那種尊嚴，如果連這個都沒有，這個時代的教育——哪怕它出了再多的高分學生——也是失敗的。當一切都以功利來評價的時候，基礎教育必然是失敗的。

　　韓愈的師說賞析篇3

　　韓愈所處的唐朝中后期，儒學的師道觀已逐漸淡化，世人不以相師為榮，反以求師為恥，特別是知識分子更是恥于學師。為了扭轉這種輕師道的風氣，韓愈以《師說》為宣言挺身而出，敢于為師。《師說》中所包含的教育思想很廣，本文只對幾個方面進行了簡單的分析。

　　1教師的任務

　　文章明確指出“師者，所以傳道，授業，解惑也。”這就是說教師的任務。

　　“傳道”，用今天的話來說，就是進行思想品德和政治思想教育，這里當然指封建社會的封建道德和為封建統治階級政治服務的政治思想教育，也就是修身、齊家、治國平天下之道。這是第一位的，也是根本。

　　所謂“授業”就是指傳授什么內容，既傳授儒家的經典。為了使學生能夠掌握這些知識，必然教給學生讀寫算的能力，也就是使學生受到文化知識技能方面的教育。

　　“解惑”是指在傳道授業過程中，學生總會遇到許多不明白的事，教師的任務就是解答學生在傳道和受業方面的疑惑。

　　以上三方面不是并行的，而是以傳道為主。三者的位置擺得很清楚，第一是傳道，其次是授業，最后是解惑。教師向學生講授儒家的典籍或者解答疑難，都是以傳道為教育目的的。教師在教學中必須使學生掌握一定的古文典籍和儒家經典，受到文化知識技能方面的教育，使其具有一定的讀寫和生存常識，并通過不斷解答學生在學習過程中出現的在“道”與“業”方面的疑惑，達到使學生領悟“道”的內涵，最終使儒家道統代代相傳的目的。韓愈指出教師最終傳授給學生不是“業”，更不是“惑”，而是“道”。

　　韓愈認為教學目的與任務，首先要對學生進行思想道德教育，其次是文化知識教育，最終達到發展學生智力的目的。在現代教育中，教學的目的與任務仍沒有脫離這三方面，只是由于時代不同其具體內容不同而已。

　　韓愈對教師任務的論述同樣可以為我們所用，用它來說明智育和德育之間的辯證關系，也是合理的。

　　2教師的重要性

　　《師說》中第一句話就說“古之學者必有師”。為什么必有師呢？韓愈說：“人非生而知之者”，既然不是“生而知之”，就會有疑惑不解之事，就需要有人為之解惑。這樣短短的幾句話，就說明了教師的作用，如果不從師“其為惑也，終不解矣”。進一步說明了從師的重要性。

　　3教師的標準

　　韓愈說清楚了教師的任務及其重要性，但什么才是師呢？他認為掌握了道的人就是師，他說：“生乎吾前，其聞道也，固先乎吾，吾從而師之；生乎吾后，其聞道也，亦先乎吾，吾從而師之。吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。”韓愈在那個時代談的是封建之道，衡量教師的標準始終是以政治為第一位，所以我們認為，如果把道理解為政治標準，韓愈的觀點是正確的。

　　“道”必須通過授業解惑來完成，要能更好地傳道，就必須善于授業和解惑，所以教師不僅自己懂“道”，更要善于傳“道”。換言之，教師必須有較高的文化素質和專業修養，才能更好地傳道。

　　4師生關系

　　韓愈明確提出“圣人無常師”，并提出“聞道有先后，術業有專攻，如是而已。”也就是說不管什么人，只要誰先懂得道，誰有學問，誰就是教師，實際上是在“道之所存，師之所存”的標準上進一步講清楚何以為師的道理，這是符合擇師之道的`。

　　他認為“弟子不必不如師，師不必賢于弟子。”連續運用兩個“不必”強調了三個問題：首先，強調了“弟子不必不如師”，學生將來甚至現在都完全可能在某些方面超過教師；其次，強調了“師不必賢于弟子”，學生是求學者，但對教師來說，不是絕對的求學者，而是相對的求學者，師生關系是相對的；最后，強調既然師不可能事事“賢于弟子”，那么就要求教師不應該滿足現有知識，而應學而不厭，精益求精，不斷前進。韓愈指出：“圣人無常師，孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃。郯子之徒，其賢不及孔子。孔子日：‘三人行，則必有我師’。”可見，韓愈強調的是一種相互學習、相互促進的民主、平等、互動開放的師生關系，他極力主張“尊師重道”，卻沒有走向過分強調師道尊嚴和教師權威的極端，這對我們今天處理師生關系仍有很強的借鑒意義。

　　總之，韓愈圍繞“教師”作了較全面的闡述，對教師的任務、作用、地位等各方面給予具體的說明并提出了圣者為師的觀點，實際就是能者為師的觀點，今天看來，仍有一定的進步意義。

　　當然，由于時代與階級的局限性，韓愈的《師說》中所表現的師道觀也有值得商榷的地方。他辦教育的目的是復興儒學、排斥佛教和推行文學革新運動，因此他所強調的“道”是儒家之道，他所強調的教學內容是“圣人之書”。他的教學方式明顯地帶有枯燥說教和硬性灌輸的特點，不利于學生的創新思維與個性的培養。

　　學史以鑒今。在教育事業大力改革和發展的今天，我們研究古代圣人的教育思想，是為了“溫故而知新”，在繼承中發展。《師說》中閃爍的積極教育思想，特別是通識教育觀、平等師生觀、創新學習觀及終身教育觀等無不對現代教育起著十分重要的借鑒和指導作用。

　　韓愈的師說賞析篇4

　　《師說》是韓愈的一篇著名論文。據方成珪《昌黎先生詩文年譜》考證，此文作于唐德宗貞元十八年（802），這一年，韓愈35歲，任國子監四門博士，這是一個“從七品”的學官，職位不高，但是他在文壇上早已有了名望，他所倡導的“古文運動”也已經開展，他是這個運動公認的領袖。這篇文章是針對門第觀念影響下“恥學于師”的壞風氣寫的。門第觀念源于魏晉南北朝的九品中正制，自魏文帝曹丕實行九品中正制后，形成了以士族為代表的門閥制度，重門第之分，嚴士庶之別，士族的子弟，憑高貴的門第可以做官，他們不需要學習，也看不起教師，他們尊“家法”而鄙從師。到唐代，九品中正制廢除了，改以官爵的高下為區分門第的標準。這對擇師也有很大的影響，在當時士大夫階層中，就普遍存在著從師“位卑則足羞，官盛則近諛”的心理。韓愈反對這種錯誤的觀念，提出以“道”為師，“道”在即師在，這是有進步意義的。與韓愈同時代的柳宗元在《答韋中立論師道書》中說：“今之世不聞有師，有輒嘩笑之，以為狂人。獨韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學，作《師說》，因抗顏而為師，愈以是得狂名，居長安，炊不暇熟，又挈挈而東，如是者數矣。”由此可以看出《師說》的寫作背景和韓愈的斗爭精神。

　　第1段，提出中心論題，并以教師的職能作用總論從師的.重要性和擇師的標準。開篇第一句“古之學者必有師”句首冠以“古之”二字，既說明古人重視師道，又針對現實，借古非今。“必有”二字，語氣極為肯定。然后指出師的職能作用是“傳道受業解惑”，從正面申述中心論點。接著緊扣“解惑”二字，從不從師的危害說明從師的重要，從反面申述中心論點。最后緊扣“傳道”二字，闡明道之有無是擇師的唯一標準，一反時俗，將貴賤長少排出標準之外，為下文針砭時弊張本。

　　第2段，批判不重師道的錯誤態度和恥于從師的不良風氣。這一段用對比的方法分三層論述。第一層，把“古之圣人”從師而問和“今之眾人”恥學于師相對比，指出是否尊師重道，是圣愚分野的關鍵所在；第二層，以為子擇師而自己不從師作對比，指出“小學而大遺”的謬誤；第三層，以巫醫樂師百工之人與士大夫之族作對比，批判當時社會上輕視師道的風氣。

　　第3段，以孔子為例，指出古代圣人重視師道的事跡，進一步闡明從師的必要性和以能者為師的道理。這一段開頭先提出“圣人無常師”的論斷，與第1段“古之學者必有師”呼應，并且往前推進一步，由“學者”推進到“圣人”，由“必有師”推進到“無常師”。舉孔子為例加以論述，因為孔子在人們心目中是至圣先師，舉孔子為例就有代表性，能加強說服力。由此得出“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”的結論，這個結論顯然是正確的。這種以能者為師的觀點就是“道之所存，師之所存”的觀點。

　　第4段，贊揚李蟠“不拘于時”“能行古道”，說明寫作本文的緣由。“不拘于時”的“時”指“恥學于師”“惑而不從師”的社會風氣。“古道”指“從師而問”，以“聞道”在先者為師的優良學風。

　　韓愈的師說賞析篇5

　　《師說》論點鮮明，結構嚴謹，正反對比，事實充分，說理透徹，氣勢磅礴，有極強的說服力和感染力。文章先從歷史事實（“古之學者必有師”）、教師職能（“傳道受業解惑”）、學者定會遇到疑難（“人非生而知之者，孰能無惑”）三個方面證明了從師學習的必要性和重要性。對于教師的年長年少，韓愈認為“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也”，明確了擇師的標準。接著就從三個方面進行對比，抨擊“恥學于師”的人，先用古今對比，指出從師與不從師的兩種結果；次用人們對自己與對兒子的要求不同來對比，指出“士大夫之族”行為的自相矛盾；最后用“士大夫之族”與“巫醫樂師百工之人”對比，揭露士大夫之族的錯誤想法，指出這是“師道不復”的真正原因。從后果、行為、心理等方面逐層深入分析，指出了他們在“從師”問題上的不同態度，點明了從師學習的重要。韓愈從“道之所存，師之所存”的.擇師標準出發，推論出“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業有專攻，如是而已”的論斷。為了證明這一論斷，韓愈選擇了孔子的言行來作證。在當時人們的心中，孔子是圣人，圣人尚且如此，那一般人就更不必說了。而且韓愈雖只用了廖廖數語，而孔子的言行卻寫得具體，因而很有說服力。這樣，文章以其鮮明的中心、清晰的層次，充分的說理體現了邏輯思維的嚴密。

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