王棟生與徐江關于《安恩和奶牛》解讀之比較 (蘇教版七年級)

發(fā)布時間：2016-2-21 編輯：互聯網手機版

天津市實驗中學語文組安楊華

王棟生在《中學語文教學》2009年第6期上發(fā)表題為《〈安恩和奶牛〉解讀》的文章。文章先把《安恩和奶牛》這篇小說劃分為兩部分，然后逐一分析，最后總結“這篇小說篇幅短小，卻通過人物的外貌、對話和動作描寫，刻畫了安恩鮮明的個性。作者用外貌描寫表現安恩的身份，讓讀者知道她并不富裕，這頭牛可能是她最重要的財產，同時也體現了她的自尊與節(jié)儉；用神態(tài)描寫，表現安恩的沉靜和安詳，因為只有那樣的性格，才會我行我素，旁若無人地站立在喧鬧的集市中；用對話和動作描寫，寫她不肯出賣奶牛的堅決態(tài)度……真實的描寫，展現了人物細膩豐富的心靈世界，一位比較清貧的老奶奶卻富有仁愛之心，安恩的形象，飽含作者的敬重之情。”

徐江在《語文教學研究》2009年第8期發(fā)表了題為《教會學生認識行為的合理性--以〈安恩和奶牛〉解讀為例》的文章，文章對王棟生的解讀做了深刻而中肯的批評，徐江指出：“就關鍵性的段落內容讀出‘為什么這樣寫這一切’”，“否則就是不合格的教學”。此話顯然是指王棟生對文本寫作技巧的分析沒有到位。比如對課文第一段安恩的外貌及細節(jié)描寫只探究寫了什么，不能引導學生從文章整體的角度探究為什么這樣寫。這樣的語文教學是缺少語文性的，自然對學生的閱讀寫作能力的培養(yǎng)無甚益處。”不僅如此，王文更為突出的問題是對文本內涵認識“老生之常譚”，寥無新意，甚少教益。徐江對此批評說“解讀僅僅停留在‘文本’說了什么，而沒有形而上地給學生總結‘怎樣’從文本中汲取‘哪些’更有益的東西。而這些恰恰是語文最基本的東西，正是這樣一些問題制約著語文教學的效果。”“知道不知道這樣一個老太婆的形象無關緊要，我們應該把這篇課文當作人生行為教材來探討，從而在更具有普遍性的層面教育學生”，“教學生學會用哲學思辨意識來思考課文”，通過這一課的學習培養(yǎng)學生的“空間意識”和“聯系思維”，“教會學生認識行為的合理性”。

兩位老師對同一篇文章有不同的解讀，我在學生充分預習這篇小說的基礎之上，把兩種不同的解讀如實客觀地教給學生，引導學生進行充分的討論，從而在充滿張力的思想碰撞中深入解讀，啟迪智慧。

下面就以學生討論中的話語為綱目，來認識到底該怎樣解讀：

1、將老婆婆的行為置于一個大環(huán)境之下思考：從大環(huán)境看行為的影響

谷思瑤同學認為：“王棟生的解讀是一般人都可以通過文章得出的結論，是站在老婆婆個人角度上，來看奶牛，看買牛者，于是便較為輕率地將主旨歸納為‘一位比較清貧的老奶奶卻富有仁愛之心，安恩的形象，飽含作者的敬重之情。’暫且不論其歸納的正確與否，單從歸納角度來說就有些狹窄了。而徐江的解讀則是將老婆婆的行為置于一個大環(huán)境之下思考，把她的性格忽略為‘質點’，側重分析她的行為對整個‘局面’的影響，這個角度就開闊多了。”“質點”是很小的意思。學生的發(fā)言不僅有文化性，而且表現了他們大氣、開放的思維。可以看出學生不滿足僅僅站在安恩的角度來看安恩是一個什么樣的人，而是渴望站在全篇的大背景下進一步探究安恩這樣一位‘富有仁愛之心’的‘比較清貧的老奶奶’，為什么不但沒有讓牛‘在與同類的相處中得到安慰和快樂’反而讓牛‘神情厭煩’呢？這也啟發(fā)我們語文老師對于一篇富有思維張力的小說不要僅僅停留在對人物形象、性格特征、精神品質的認識上，不要像小孩子看電影一樣只是要辨清“這個是好人，那個是壞人”，而是要站在全局的高度從人物、情節(jié)和環(huán)境三個要素著手解讀潛藏在表層下的東西。

而王棟生的解讀如果這只是普通人對文學作品的“個性化”的解讀，倒也無可厚非。而如果是教師對課文的教學解讀，是一種教學行為，則是不能肯定的。這樣的教學反映出的則是一種傳統的教學思想，這種傳統的教學思想是要灌輸給學生一種介紹類似于“安恩是一位比較清貧的老奶奶卻富有仁愛之心老奶奶”這樣的只回答“是什么”的陳述性知識，而這種非概括性的陳述性知識是無法轉化成學生的智慧的。這種思想指導下的教學就是一種無效教學，至多是低效教學，停止在“知”的層面。而徐江主張“引導學生從文章整體的角度探究為什么這樣寫”“給學生總結‘怎樣’從文本中汲取‘哪些’更有益的東西。”“教學生學會用哲學思辨意識來思考課文”，通過這一課的學習培養(yǎng)學生的“空間意識”和“聯系思維”。這種主張反映的則是一種不同的新的教育思想，這種教育思想是主張引導學生探究類似于“安恩為什么會好心辦尷尬事”、“怎樣才能讓自己的行為更為合理”這樣的旨在回答“為什么”“怎么辦”的程序性知識，而程序性知識的獲得才是發(fā)展學生能力、啟迪學生智慧的關鍵，這種思想指導下的教學才是為學生的終身發(fā)展奠定基礎的教學，其根本性的特點是落實于實踐。兩種解讀的對立實際上反映的是兩種教育思想的對立，而兩種教育思想的分歧則在于對“中學語文教育的的根本目標是什么？”這個根本問題的回答不同。20世紀初提出對話理論的德國哲學家馬丁布伯說“教育的目的并非是告訴后人存在什么或必會存在什么，而是要曉諭他們如何讓精神充盈人生，如何與‘你’相遇。”①這與魯迅的“立人”的教育精神，是一致的。語文素養(yǎng)“是學生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎”②，語文課程應該為學生的“終身學習和有個性的發(fā)展奠定基礎”③。

2、我是否也是一個“安恩”：學生在文本解讀過程中的自我反思

當我們按照王棟生老師的解讀，通過一系列分析，學生順理成章地歸納出了安恩是“一位比較清貧的老奶奶”“富有仁愛之心”的老奶奶形象。雖然如此，但她卻成為一個負面的“符號”，負面的象征。有一位學生質疑道：“這位‘富有仁愛之心’的‘比較清貧的老奶奶’，為什么不但沒有讓牛‘在與同類的相處中得到安慰和快樂’反而讓牛‘神情厭煩’呢？”我認為這是一個很好的教育契機，于是就引導著學生就這個問題進行討論。最后大家一致認為：安恩的確傷害了奶牛，因為安恩只是按照自己的主觀意愿做事，沒有考慮到牛的真實感受和需要，把牛牽到一個“牲口交易市場”來溜，奶牛在一個自己并不適應的環(huán)境中被許多生意人騷擾著，自然是受到了傷害。我順勢引導同學反思自己有沒有由于過于自我而好心辦壞事的尷尬經歷，同學們紛紛踴躍發(fā)言，其中韓碧云同學說：“安恩的做法不止一次讓我反思--我是否也是一個‘安恩’，總是在以自己為圓心的范圍內不斷做著傷害他人的‘對’的事情。”學生的發(fā)言引起陣陣熱烈的掌聲，能看出來小說本身所蘊含的思維張力，引起了學生波濤洶涌般的思維活動，促使學生反思自我，理性地審視自己的精神世界，促使學生不斷成長。而這種成長是必須在突破安恩是一位“富有仁愛之心”的老奶奶形象的解讀的基礎上才可能實現的，因為只有看到她“富有仁愛之心”的同時，更看到她做了一件愚蠢的事，才可能深入思考我們是不是也這樣，為什么會這樣，怎么才能不這樣；否則，除了讓學生學習安恩的“仁愛”之外再也沒有深入思考的必要了。不要只把目光局限在目的和主觀意愿上，還要放開眼光看到目的與方法、主觀與客觀、愿望與效果的矛盾對立。魯迅說：“堂吉訶德的立志打不平，是不能說他錯誤的”，“錯誤是在他的打法。”安恩的領著奶牛散心，是不能說她錯誤的，錯誤是在她去的地方。

王楚琪同學說“在我看來王棟生先生的解讀有些過于模式化了，像是一個套子。”王棟生的固化的解讀反映封閉的教育思想，這種教育思想指導下的教學自然是努力引導學生無限地接近標準答案，去迎合教參，自然會限制學生的思維，限制學生的自我反省。這樣的教學使“學生處于教師與教材的雙重權威下，個性被泯滅探索空間被封閉，主體意識處于沉睡狀態(tài)，導致學生的學習階段越高，越缺乏批判和鑒賞意識，天長日久都逐漸鈍化為一臺沒有靈性缺乏創(chuàng)造的機器。”④而徐江的解讀，是在學生、教師、文本之間的多重對話，思想碰撞和心靈交流的開放的過程中生發(fā)出來的。這種解讀表現的是一種開放的教學思想，而這種思想指導下的開放的平等對話的課堂容易使學生“自己既有的知識被他人的視點喚醒，這樣就有可能產生新的思想”⑤。這樣的課堂才更能引導學生積極思維、認識社會、認識自我、修正自我。

3、留意“愛”的傷害：文本引發(fā)學生對社會現象的關注

在討論中，蔣夢漪同學有些激動地說：“我討厭以愛為名義的禁錮、干涉與傷害，敵人的傷害可以反擊，愛的傷害卻是一種軟刀子，明明內傷卻還要接受并感激著，長此以往，必然造成感情的破裂與疏離。愛是需要智慧的。”從而把話題由對自己的內向審視轉移到對一些社會現象的外向關注上。對此，大家好像更有話可說，比如，有學生談到當前的家庭教育中存在的家長把自己的為實現的與理想寄希望于孩子身上，不顧孩子的興趣及條件強逼著孩子學這學那的問題；再比如有人談到楊麗娟追星，造成自己家破人亡的悲劇，也給劉德華帶來了極大的負面影響等等；甚至想到“如果你愛我就別傷害我”這句歌詞。通過社會這部大書，學生深刻地認識到不恰當的“愛”是會傷害人的，愛是需要智慧的。可見，討論使學生不僅看到“仁愛”，而且還注意到“仁愛”的方式、“ 仁愛”的結果。

王棟生的解讀只是引導學生站在安恩的角度善良地認為她是一位“富有仁愛之心”的老奶奶,其實這是對奶牛和眾多買牛人的利益的漠視，是站在以“我”為中心的角度而不是用“聯系的思維”去解讀。如果學生習慣了這種思維方式，那么社會上又會多出許多不和諧，許多安恩式的“愛的傷害”。很明顯，站在單一的角度解讀得出的“一位比較清貧的老奶奶富有仁愛之心”是封閉的一元結論。而徐江解讀的安恩雖然有仁愛之心卻沒有“空間意識”，也缺少“聯系思維”不顧及別人感受，因而好心辦了尷尬事，則是一個開放多元判斷。一元思維容易導向線性因果關系和思想上的霸權主義，而多元思維則易于對差異保持寬容的態(tài)度。“長期習慣于接受‘標準答案’的人（包括學生和老師）漸漸就會失去求異思維的能力，創(chuàng)造思維就會慢慢被扼殺”“我們特別要提倡在閱讀教學中通過多重對話尤其是師生之間平等的、互動的對話，對文本進行多元解讀” ⑥

4、我顛覆了我對安恩的最初認識：應該把教學提升一個境界

劉宇琪同學說：“初讀《安恩和奶牛》，我的理解比較表面化，認為是寫一位慈祥的、和藹可親的老奶奶和奶牛和諧相處，表現了老奶奶的仁愛之心和對生命的尊重，但是我讀幾遍之后，尤其是讀了徐江的文章之后，我對文章有了進一步的理解，我顛覆了我對安恩的最初認識。”可以看出學生初讀課文就可以讀懂安恩是“一位比較清貧的老奶奶卻富有仁愛之心”的老奶奶，如果滿足于這種淺層的初步解讀，那是教師作為學生閱讀的“促進者”角色的缺位。語文教師就是要促進學生完成不斷修正自己的最初解讀，不斷深入理解文本的動態(tài)過程。比如，關于安恩“雙手拿著毛線針飛快地翩然起舞”的描寫，不能讓學生滿足于“這是一個認真、勤勞的的人”⑦這樣一種初讀的的表層認識，還有引導學生思考“為什么這樣寫這一切”，經過學生討論老師點撥，學生能夠認識到這一描寫其實是安恩愉快心情的一種外現而已。那么教師應該繼續(xù)追問為什么要寫安恩的心情愉快呢？學生會想到是因為安恩自以為很關心奶牛，自然有一種“送人玫瑰，手有余香”的愉快。教師還應該進一步追問，從全篇的角度看，這樣寫到底與后文有何關系呢？這時學生才會恍然大悟地認識到，寫安恩的愉快是為了和奶牛的“神情厭煩”，買牛人的“氣憤”以及安恩自己最后的“窘迫”“氣憤”“慌亂”形成鮮明的對比。讀到這里，教師還可以進一步追問為什么要構成這樣一種對比呢？這樣就會把學生的思維引向文章的主旨，安恩由于缺乏“空間意識”“聯系思維”只憑自己的主觀意愿，不顧他人感受，最后好心辦壞事，傷害了奶牛、買牛人和自己，啟發(fā)我們思考如何讓我們的行為更合理。優(yōu)秀的文學作品中每一的細節(jié)都是值得我們去追問“為什么這樣寫”的。教師應該幫助學生在不斷的追問中不斷修正自己的最初認識的。這樣學生才可能達到“初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。”的新課標的閱讀目標，學生才可能悟出來自于作品的智慧，學生才能得到作文的智慧、做事的智慧、做人的智慧。

當然有人會說，一千個讀者就有一千個哈姆雷特。但這一千個哈姆雷特畢竟是哈姆雷特，絕不會是櫻桃小丸子。而學生的不斷修正的過程就是還原或者接近哈姆雷特的動態(tài)過程。這個過程必須在尊重文本的前提下進行的，那種“至于它的‘神情厭煩’僅僅是作者的猜測” ⑧式的主觀臆斷是不能將閱讀進行到底的。

王棟生老師的這種解讀是一種靜止而非動態(tài)的解讀。這種解讀是存在的，但作為一種教育解讀是不合理的，因為這種解讀是不需要老師，學生初讀后就可以獲得的，是低思維值、低教育值的，因為這種解讀不能引導學生深入思維，沒有啟迪學生智慧，換句話說，沒有讓學生被教育。

兩種解讀的對立反映的是兩種教育思想的對立，兩種教育思想的對立是傳授非概括陳述性知識和啟迪智慧的對立，是封閉與開放的對立，是單一與多元的對立，是靜態(tài)傳授與動態(tài)生成建構的對立，是新課程與舊課程的對立。我們從學生對兩種解讀的討論中可以看出應該怎樣教以及不應該怎樣教。

注釋：

①轉引《普通高中語文課程標準（實驗）解讀》湖北教育出版社2004年版86頁

②全日制義務教育《語文課程標準》（實驗稿）1頁

③普通高中《語文課程標準》（實驗）1頁

④鄭國民《語文課程改革研究》北京師范大學出版社2003年版11頁

⑤鐘啟泉《社會建構主義：在對話與合作中學習》，《上海教育》，2001年第7期

⑥《普通高中語文課程標準（實驗）解讀》湖北教育出版社2004年版91頁

⑦⑧王棟生《〈安恩和奶牛〉解讀》，《中學語文教學》，2009年第6期

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