高中數學課堂教學生成研究論文

　　一、精心預設，引導生成

　　課堂教學是一項復雜的活動，是預設與生成的矛盾統(tǒng)一體。課堂教學要完成一定的任務，需要落實多維教學目標，只有充分預設，才能臨場不亂，才能達到預期的教學效果。因此，教師課前要充分備課，但這個預設不是單向的、封閉的，而是為了生成，是達到教學最優(yōu)化的基礎，任何沒有預設的課堂都是雜亂無章的。同時教學又是動態(tài)的，是師生相互交流、互動的過程，教師預設課堂不是要限制課堂的生成，而是為了促進、引導生成，使生成更具有方向性。因此教師備課時應充分挖掘教材中可生成的資源，深入理解教學內容，這是課堂生成的基礎。預設與生成是相輔相成、和諧統(tǒng)一的關系，預設是生成的基礎，隨著課堂教學的進行需要不斷地調整預設，生成大都是預設的生成，是預設的更高境界。教師課前預設做得好，設計的方案越多，面對真實的教學情境越能自如地應對，生成會更精彩。如教學“圓柱體的體積”時，教師要充分考慮學生實際，預設兩種方案：一是對已經知道圓柱體體積計算公式的學生，考慮到高中生有探究問題的能力，設計如何引導學生探究公式的來源；二是對不知道計算公式的學生，如何引導學生自主探究。教師備課時只有盡可能考慮各種可能，才能做到運籌帷幄，決勝千里，才能為生成打下基礎。隨著新課改的深入，教師備課不僅要了解課程標準，鉆研教材，還要備學生，掌握學生學情。教材是課堂教學的載體，教師要深入研讀，將課本知識內化為自己的知識，再結合自己的風格設計教學方案。同時課堂又是師生互動的過程，了解學生的學習水平、思維能力，預測學生可能會提出的問題、出現(xiàn)的錯誤、探究中可能會出現(xiàn)的偶然性問題，這些都是教師備課時應該考慮的。只有深入了解學生，預測課堂動向，制定多種應對方案，才能使課堂生成打下基礎。

　　二、敏于發(fā)現(xiàn)，激發(fā)生成

　　具有生命力的課堂總是在動態(tài)中生成的，教師要敏于發(fā)現(xiàn)，及時捕捉一些隱性信息和動態(tài)信息，這些信息對教學來說有積極的一面，也有消極的一面，教師作為課堂教學的組織者，要不斷地發(fā)現(xiàn)、捕捉從學生那里涌出來的信息，迅速判斷哪些能促進教學，哪些是偏離教學目標的，從而激發(fā)生成，讓生成為教學服務。課堂教學中對學生與眾不同的見解、獨特的想法、甚至錯誤的解答，都要給予及時的鼓勵與引導，切忌排斥打壓。教師要敏于發(fā)現(xiàn)教學中生成的有價值的信息，并使之納入到教學活動，將一些“偶然”變?yōu)樾碌慕虒W資源。同時教師要充分利用自己的教學機智，抓住學生思維的亮點，順應學生的思維發(fā)展，最大限度地達成目標，從而肯定學生的.獨特想法，寬容學生的錯誤觀點，激活學生思維。如教學“等差數列前n項和公式”時，教師原本想讓學生運用“倒序相加”的方法推導公式，不料課堂中有學生先說了自己的想法：能不能把等式Sn=a1+a2+a3+…+an－1+an右邊的首尾兩兩配對后求和？對學生提出的看法，教師發(fā)現(xiàn)了生成資源，沒有直接給予否定，而是順著學生的思維走，給學生自己嘗試、探究的機會。學生討論、探究后，有學生指出：這樣計算會有問題，不能確定首尾剛好能搭配完，中間會不會剩一項？教師順著說：能否想一個辦法解決這個問題呢？思考了一會兒，有學生指出：可以把公式中的n分成奇偶數來算。教師鼓勵學生嘗試算算，學生很快都能算出來。教師對學生提出的分奇偶思想給予充分肯定，那請同學們再思考一下，有沒有統(tǒng)一的方法呢？學生把分奇偶得出的公式整合到一起，很快就得出了Sn=n（a1+an）2。然后教師指出，這就是我們所說的“倒序相加法”，是非常重要的數列求和方法。

　　三、適時調整，呵護生成

　　課堂生成是動態(tài)的，預設不是一成不變的，再好的預設與課堂教學也會存在一定的差距，這需要教師發(fā)揮教學機制，適時調整教學計劃，將預設與生成有機地結合起來，隨時把握教學中的閃光點，生成新的教學方案。一些教師為了趕進度，常會忽視課堂教學中出現(xiàn)的不同的聲音，堅持按照自己的計劃走，這不利于學生創(chuàng)新思維的提升。而一些教師面對課堂上不同的聲音，適時調整教學方案，有的甚至放棄原來的教學預設，生成新的生成資源，使教學充滿生機與活力。如教學“二面角”時，教師解釋“二面角的平面角”概念后，讓學生用二面角的模具畫出它的平面角，學生紛紛動手畫起來。學生畫完后教師讓學生講解、展示自己的作品，學生很是高興，紛紛展示起來。其中有一名學生的畫作與教師的預測不一致，他畫出的平面角的頂點在棱上，角的兩邊分別在兩個半平面內，但角的兩邊與棱不垂直，對這名學生的畫法教師不給出對錯評論，而是適時調整預設，巧妙運用這一生成資源進行指導，問學生：為什么角的兩邊一定要與棱垂直呢？學生陷入思考，學生思考后教師引導學生用量角器、活動角來變化角與二面角的棱的位置關系，找出這些角的變化規(guī)律，在反復的觀察、操作中，學生發(fā)現(xiàn)了規(guī)律，終于認識到我們用一個垂直于二面角的棱的平面去截兩個半平面，與半平面的交線是由兩條射線組成的平面角大小確定的，當隨意用一個平面截兩個半平面時，難以確定交線組成的平面角的大小，學生也就弄明白了為什么角的兩邊一定要垂直于棱。課堂上的生成資源，在教師的呵護下，不斷地激發(fā)學生的思維火光，激發(fā)學生的學習熱情。學生在反思中不斷地修正自己的看法，在探究中不斷地生成，從而深刻地理解所學知識。

　　四、鼓勵質疑，創(chuàng)造生成

　　質疑是主動探究的內動力，是學生思考的體現(xiàn)。數學教學中教師要鼓勵學生大膽質疑，敢于說出自己的看法，并指導學生解釋自己的看法，給學生留出充足的時間與空間，激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，在創(chuàng)造生成中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。如教學“函數的最大（小）值與導數”時，書上給出了求函數最大值和最小值的方法并附帶解題步驟：比較函數y=f（x）的所有極值和端點的函數值，就能求出來。教師給出了求函數y=f（x）在［a，b］上的最大值與最小值的一般步驟：先求函數y=f（x）在［a，b］內的極值；再比較函數的各極值與端點處的函數值f（a），f（b），得出的最大的就是最大值，最小的就是最小值。在教師講解的過程中，有學生提出疑問：如果根據書上的講述，函數y=f（x）在［a，b］上的最大值和最小值要在極值點或者區(qū)間的端點處獲得，但是有的函數不是這樣的，比如函數f（x）=1（－1≤x＜0），x－3（0≤x≤1），它的最小值是f（0）=－3。教師對學生的質疑給予肯定：這名學生考慮得很全面，我們來看看“0”是最值點，但它不是函數的極值點也不是區(qū)間端點，是不是與我們書上說的相矛盾？這里的“0”到底是什么呢？教師根據學生的質疑引導學生探究，學生思考后說“0”是不連續(xù)的點。教師指出：這就是說我們求最值的方法有其適用的范圍。學生恍然大悟，f（x）是［a，b］上的連續(xù)函數。教師繼續(xù)引導學生深究：如果是不連續(xù)的函數，我們應該如何計算呢？學生陷入了沉思。教師從學生的質疑入手，通過引導學生驗證、思考，引導學生自主探究，在反思的過程中構建新知識，從而不斷地創(chuàng)造生成，激活課堂。

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