【經典】《追求理解的教學設計》讀后感
在教學工作者開展教學活動前，很有必要精心設計一份教學設計，借助教學設計可以讓教學工作更加有效地進行。寫教學設計需要注意哪些格式呢？下面是小編為大家整理的《追求理解的教學設計》讀后感，僅供參考，大家一起來看看吧。
《追求理解的教學設計》讀后感1
自從學校發下書來后，我便利用空余時間進行閱讀，下面匯報一下感悟。
一、對全書認識以及主要觀點摘錄
愛因斯坦說，教育就是當一個人把在學校所學全部忘光之后剩下的東西。本書就是幫助老師們如何把“剩下的東西”教給學生。
本書的兩位作者在課程設計、教育評估等方面具有豐富的經驗，他們融合理論與實踐，提出“追求理解的教學設計”（UbD），創造 “逆向設計法”，使教學致力于發掘大概念，幫助學生獲得持久、可遷移的理解，而不是灌輸零散、學了不會用的知識。
什么是理解？它和知道有什么不同？為什么理解是一項重要的教學目標？我們如何知道學生達到了這個目標？在當前課程改革進一步深化、關注學生核心素養培養的情況下，我們怎樣才能建設一套嚴謹的、有吸引力的課程體系，關注理解，注重學生的能力提升？
格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學設計（第二版）》中回答了這些問題以及其他一些相關問題。自1998年兩位作者將追求理解的教學設計（UbD）這一理念引入教育領域開始，世界各地很多教育工作者在教學中應用了UbD框架。通過借鑒大量教師的實踐反饋，兩位作者在原有工作的基礎上對UbD理念進行修訂和補充，用于指導教育工作者的課程體系建設、評估和教學設計。本書以優化的UbD模板為核心，借助各學科領域大量的實踐策略、工具和案例，解釋了逆向設計的基本原理；對一些關鍵概念作了清晰透徹的闡釋，比如大概念和基本問題；并關注理解六側面如何豐富學生的學習。本書為教師設計者建設課程體系提供了一條清晰的路徑，確保學生獲得更為有效的學習體驗。
第一次看到這本書的時候感覺壓力特別大，好多的名詞我不是很理解。看的時候特別吃力。 通過學習我對理解有了新的認識：
傳統的認識當中，我們經常把“理解”作為了解、明白來說，比如語文學習中讓學生理解一個詞語的意思，理解課文的大概含義等等。當學生能回答出這個詞的意思時，我們就會判定他理解了。在這過程中，我們把“理解”的含義局限在了對一些概念知識的解釋、回憶和再現上。往往這樣簡單地判定學生理解的后果是到了做題時，仍有學生不會做，這時身為老師的我們才發現原來這群學生還是沒有“理解透”。讀了緒論，發現“理解”內涵原來能更深。書中的“理解”更注重于學習的遷移，更意味著行動，而學生能否把所學的知識遷移的環境和挑戰中也成為衡量理解的一個基本指標。因此，我覺得我需要樹立一個新的教學觀點了：我們要成為一個培養學生用表現展示理解的能力的指導者，而不是那個將自己的理解告知學生的講解者。
理解的核心是表現性能力，理解意味著能夠智慧的和有效的應用與遷移——在實際的任務和環境中，有效地運用知識和技能。“理解了”意味著我們能夠證明自己有能力轉化所學習的知識。當我們理解時，我們能夠靈活自如的運用知識，而不僅是僵化刻板的回憶和再現。
二、下面分享我從這部書當中勾勒出來的幾個重要的教學實用辦法觀點。
一、教師花費大量時間進行評價。
二，講授教學法。某知識內容通過明確的教學和學生閱讀，以最快的，最有效的方式獲得，然后是檢查學生對他們的理解。270頁
三，建構助學法。
四、個別指導法。一味地講而不讓學習者嘗試任務并得到必要的反饋是愚蠢的。
五、當學習中，沒有一個特定的核心挑戰目標或者表現性，目標需要關注時。教師往往會講的太多。
六、注意適時與有備無患的區別。
七、提供前后反思和元認識機會。沒有反思，就不是做中學。
八，將教材作為一種資源，而不是教學大綱。你的工作不是解釋教材，而是將教材作為資源來使用，使學習者更容易理解重要概念，并引用特定表現所顯示的知識和技能。
九、開展案例教學。
讓學生來評價案例的優劣是非常有價值的。
第十 一個非常重要的觀念，時機就是一切，274頁
包括一下內容，什么時候做某件事情？。
什么時候該講，什么時候不該講。
什么時候我該幫助學生去體驗并反思。
什么時候改讓學生去嘗試表現，并給予反饋。
什么時候我該提問，什么時候該回答。
什么時候該支持。什么時候該提供其他合理的選擇。
什么時候我給講自己的觀點，什么時候該唱反調。
什么時候該去做研究？什么時候該讓學生去做，什么時候該聲明本課的目的？什么時候去做推斷。
277頁，檢驗理解的技術。
重要的觀點之二，關于討論。
什么時候我該提出問題，然后阻止大家討論。什么時候該讓學生自己發起討論？
質疑一個不恰當的答案？什么時候該讓學生自己去進行挑戰。
什么時候我該去進行幫助，一個對觀點存在明顯失誤的學生？
什么時候我該去等一等？
什么時候改明確去糾正錯誤陳述？
什么時候該讓學生自己來？
什么時候我該表現的像一個安靜的旁觀者？
什么時候我該像一個合作的參與者？
我們要確定。獲得知識，并趕快使用它。
我們要確定智慧，不會被告知。
我們需要更多的形成性評價。
再一個重要的觀點。口頭提問。277頁。
要使用下面的.問題可進一步追問，來定期檢驗理解。
一什么如何類似不同于什么。
什么是什么的組成部分特征。
我們以哪種方式來展示，說明什么
什么如何與什么相關聯。
你可以對什么增加哪些觀點的細節。
給什么一個明顯的例子。關于什么是錯誤的。
你會從什么當中推斷出什么來。
從什么當中，你得出什么的結論。
我們試圖回答哪些問題？我們試圖解決哪些問題
二、逆向設計的三個階段介紹和理解的六個側面介紹。
我最感興趣的一個章節，恐怕就是第一章《逆向設計》了。正如文中所說的，教師是設計師。我喜歡比較現實地學習實施的方法和步驟。逆向設計的三個階段：
階段一：確定預期結果
學生應該知道什么？理解什么？能夠做什么？什么內容值得理解？什么是期望的持久理解？在階段一中，我們思考教學目標，查看已發布的內容標準，檢驗課程預期結果。設計流程的第一階段需要明確學習內容的優先次序。
——摘自《追求理解的教學設計（第二版）》，第18頁
在階段一中，最重要的問題是要明確學習內容的優先次序。
階段二：確定合適的評估證據
我們如何知道學生是否已經達到了預期結果？哪些證據能夠證明學生的理解和掌握程度？逆向設計告訴我們要根據收集的評估證據（用于證實預期學習是否已完成）來思考單元或課程，而不是簡單地根據要講的內容或是一系列學習活動來思考單元或課程。
——摘自《追求理解的教學設計（第二版）》，第19頁
階段三：設計學習體驗和教學。
在頭腦中有了清晰明確的結果和關于理解的合適證據后，就該全面考慮最適合的教學活動了。
在逆向設計的第三階段，我們必須思考以下幾個關鍵問題：如果學生要有效地開展學習并獲得結果，他們需要掌握哪些知識（事實、概念、原理）和技能（過程、步驟、策略）？哪些活動可以使學生獲得所需知識和技能？根據表現性目標，我們需要教哪些內容？指導學生做什么？如何用最恰當的方式開展教學？
——摘自《追求理解的教學設計（第二版）》，第19頁
通過閱讀，讓讀者認識和理解了一個很深刻的概念，就是UbD，逆向設計。本章節中向我們提供了逆向設計模板，第23頁
它提供了UbD模板的雛形，清晰地向我們展示了如何進行逆向設計，依葫蘆畫瓢，對于一個逆向設計的初學者來說，相當有意義！
為了讓初學者進一步理解逆向設計的方法，掌握逆向設計的技能，文中還以（第23頁）“三頁模板：營養案例”為例，闡述了UbD模板設計標準、設計工具，幫助我們產生更高質量的設計。與此同時，還向我們剖析了使用UbD新手鮑勃.詹姆斯的設計思考和反思過程，引領我們走近UbD！
我想，同理，閱讀理論書籍，了解知識技能，也只是停留在灌輸與填鴨層面，如何真正理解＂逆向設計＂，還應開展實戰運用，模仿著進行一、二次逆向設計，針對性地開展點評指導，進行逆向設計比評、說說設計思考和反思，才能將教師們最終引向＂逆向設計＂之路，才能逐漸削弱活動式、灌輸式教學的弊端！
本書我還特別看重的幾個章節：第四章理解六側面
側面1：解釋
側面2：闡明
側面3：應用
方面4：洞察
方面5：神入
側面6：自知
理解六側面對教與學的關鍵啟發
此章節將理解分為了六個側面，解釋、闡明、應用、洞察、神入和自知。
側面一：解釋（恰如其分地運用理論和圖示，有見地、合理地說明事件、行為和觀點）
這里的理解是指人們能夠解釋事物是如何運作的，它們反映了什么，在什么地方相互聯系，為什么會發生。也就是說在教學時要求學生們對一些問題給出自己的理解和解釋，基于問題的學習。
側面二：闡明（演繹、解說和轉述，從而提供某種意義）
這里的解釋是指一個人能夠將一件事闡述得讓別人從中感受到意義，培養學生提煉信息的本領。
側面三：應用（在新的、不同的、現實的情境中有效地使用知識）
這里的理解是指具體知識的遷移和在實際情境中的運用。
側面四：洞察（批判性的、富有洞見的觀點）
這里的理解是指從不同的方面來進行理解，以及進行對比，從而鍛煉洞察力。
側面五：神入（感受到比人的情感和世界觀的能力）
這里的理解我還不夠明白，希望讀完本書能夠對此進行一個補充。
側面六：自知（知道自己無知的智慧，知道自己的思維模式與行為方式是如何促進或妨礙了認知）
在這六個側面中，“解釋”是處于第一位的，因此可以說，在理解中，首先要能夠做到“解釋”。基于這理解六側面，書中還給我們提供了一個問題模版，讓我也更深入地有了一個理解。在教學中，也可以以此由淺及深。第136頁有一個非常好基于理解的六側面的問題模板。
我們應當把理解六側面滲透到逆向設計三階段的思考中，它們可以幫助我們弄清所需要的理解、必要的評估任務和最有可能促進學生理解的學習活動。這些側面能提醒我們，理解不能靠陳述事實，為了使學習獲得所期望的意義構建，理解需要有一定的學習行為和績效評估。怎樣才能讓學習者理解老師所教的內容呢？這才是我們每個老師值得去深究的問題！理解才是我們老師的目標，然而教學設計必須使得特定的知識和技能在解決問題時有意義，而不是草草行事！
第九章 設計學習 213頁也不錯。
在所有章節的閱讀中，第九章"設計學習"更是奪人眼球。根據教學目標，對于一個好的學習計劃，我們究竟要完成哪些內容？什么樣的計劃是一個好計劃？書中給出的答案是：它必須兼具吸引力與有效性。
那么吸引力和有效性的標志是什么？我們如何"體現"這些特質？書中提出了精彩的WHERETO要素，值得我們學習并實踐。
還有第十章、十二章等。
教學是一件非常困難的事情，難就難在教材所呈現給師生的學習內容，其背后有許多“弦外之音”，需要師生借助綜合性的思考來加以理解。教師自己如果對此沒有深入的研究、洞察知識的形成過程以及學生的認知規律，要想把教學工作做好是很不容易的。教育工作者要想成功，必須始終站在學習者的角度，理解他們在學生上的糾結與困難。
追求理解的課程設計必須幫助學生們意識到他們要做的不僅僅是接受“灌輸”的內容，還要主動“揭示”隱藏在事實背后的內容，并思考它們的意義。知識不能通過教師傳授獲得，它只能通過巧妙設計和有效指導由學習者自我構建而來。
這本書我還要仔細閱讀。
《追求理解的教學設計》讀后感2
寒假中，認真研讀了《追求理解的教學設計》（第二版），這本書明確了教學目標的導向作用，讓我受益匪淺。我反復閱讀了本書有關“教學目標”中的章節，深刻反思了教學目標在小學英語教學中的運用。
一、教學目標是課堂教學的出發點和回歸點
書中提到，教學目標是對學習者通過學習以后將能做什么的一種明確、具體的表述。我覺得，教學目標是課堂教學的出發點，也是課堂教學的回歸點。教學目標是課堂教學的指示燈，教學目標指到哪，課堂教學的列車就開到哪。教學目標的表述是否明確、歸納總結是否清晰，直接指引著教學過程開展的順利與否，以及學生學習效果的好與不好。如果教學目標不明確，教師上課的重點和難點便把握不準確，學生對于知識點的掌握便很容易陷入混沌狀態。
二、教學目標的實現依賴于它的“三導”功能
我把本書作者提到的教學目標的功能概括為“三導”：
（一）導學
確定教學范圍、教學內容、教學重難點，充分分析學情，引導學生自主、積極地參與到教學過程。教學重難點的確定一定要具體、明確，有導向作用。
（二）導教
確定教師將采取的教學步驟、教學環節以及每個步驟或環節將采取的教學活動，指導教師有條理地去完成教學計劃或任務。教師的教學步驟既要全面，又要突出重點，教學活動既要易操作，又要保證班級紀律。
（三）導測量
明確本節課的重點與難點，對學生的學習要求做出量化、可視、具體的規定，為診斷性測試和階段性學科質量監測提供依據。在課堂教學中，一旦教學活動有了科學、合理、具體、可操作、易操作的教學目標作為衡量標準，以此進行“逆向設計”，教師的課堂便有了“指揮棒”，學生的學習便有了較為明確的導向，教學質量評估的“命題者”便有了可參考、可衡量的具體測量標準。所以，教學目標越細致、越具體、越一目了然，教師的教學就越有側重點，學生的復習就越簡單，命題者的命題思路就越清晰，整個的教學過程便越流暢。
三、目標設計存在的問題緣起于對學生“源頭”的關注缺失
（一）將課程目標等同于教學目標，目標描述籠統，缺少標準和層次。
在我們如火如荼開展的集體備課中，我們將集體備課分為全冊備課、模塊備課和單元備課。通過閱讀本書，我們知道，對小學英語而言，課程目標是整個小學階段英語學習者需要達到的二級目標，以及學生通過本冊教材的學習需要達到的分級目標。而教學目標，則是更細致的模塊、單元的話題、功能、情感等具體的目標。二者是統領關系、總分關系，決不能混為一談。
（二）關注語言能力與學習能力，忽視思維品質與文化意識。
在傳統的應試模式下，教師備課中的教學目標基本約等于語言能力與學習能力目標，思維品質與文化意識的目標意識是缺失的。這樣一來，學生只有見到試卷才會兩眼放光，學生成了“書呆子”。而對于語言背后的歷史演變思考呢？對于文化背后的教育性思考呢？對于不同文化的“和而不同”的理解與接納呢？我們的教育，在很多年的發展中，正是缺失了思維與文化，才出現了與社會脫節的現象，我們的基礎教育才錯失了很多與更高端的學術接軌的良機。
讀書的過程是思考的過程，教學要面向全體學生，教學目標的設計要讓每個學生都有所發展、有所提高。“保底不封頂”，才能真正保證每個學生都能從自己水平與能力的源頭得到發展。
美國教育專家格蘭特·維金斯和杰伊·麥克泰格合著的《追求理解的教學設計》中的理論，為我在教學上解答了許多的困惑。而其中實例和操作又為我的教學方式提供了實踐的可能。雖然美國的教學體系和中國完全不同，他們的教師可以自主選擇教材或者設計教材，甚至自己制定富有個人特色的.教學課程。利用這本著作當中提出的理論設計教學時，他們可以打通所有科目，進行整體的主題設計，而我們是做不到的。不僅是因為工作量太大無法完成，還因為整個課程標準和教學大環境不一樣。但這個理念可以放在某一個科目當中踐行，以下就是我自己的一點嘗試。
一、古詩詞教學存在的問題
1、零碎，不成系統。
高一、高二階段對古詩詞的教學往往就是教材當中的詩詞，再加上一些練習或者考試卷上的題目，遇到的是哪一種藝術手法就講哪一種，遇到是誰的詩詞，就講講這一種風格的詩詞。當學生再想回憶起所學的詩詞時，印象往往不深刻，因為碎片化的東西很難進入長久記憶的。
2、以考試為導向，失去詩詞的韻味。
因為有高考這個指揮棒存在，教授古詩詞時，往往也是按照表現手法、思想情感等套路來講解，丟失了詩詞本身的美感。
3、虛設目標，教學效果差。
我們在設計一個教案時，往往會有所謂的三維目標，而這些目標往往是老師一廂情愿，沒有從學生的實際出發，最終也很少有人真正將這些目標都落實到位，也沒有具體的評估標準，特別是語文這一門抽象感性的學科，更是很難用客觀精準的標準去評估。所以很多時候三維目標只是幾句空話，或者說，是語文教師的美麗想象。
二、理論基礎
最新版的《高中語文課程標準》中提到：“應關注學生學習方式的轉變，做好學生語文學習活動的設計、引導和組織，注重學習效果。根據學生的發展需求，圍繞學習任務群創設能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境。加強課程實施的整合，通過主題閱讀、比較閱讀、專題學習、項目學習等方式，實現知識與能力，過程與方法，情感、態度與價值觀的整合，整體提升學生的語文素養。”這是比較注重學生學習方式的理論了。
這與《追求理解的教學設計》這本書中提到的概念不謀而合。書中提出一個概念“逆向設計”，它要求教師在開始設計一個單元或課程的時候，就要通過評估證據將內容標準或學習目標具體化。這就彌補了傳統教學的`缺陷，即都只關注“怎么教”，教師花大量時間思考自己教授什么內容，要求學生做什么，而不考慮學生“怎么學”，不思考為了達到學習目標，學生需要什么。以結果作為導向進行教學，將教材作為一種資源而不是教學大綱，來提高學生學習的效果。
三、古詩詞教學設想
《追求理解的教學設計》中說“理解”的一個基本指標是能把所學的知識遷移到新的環境和挑戰中，而不僅僅是知識的回憶和再現。
按照書中從“目的”出發的“逆向設計”來看，古詩詞的教學設計可以分為三個階段：
階段1：確定預期結果
在這一階段，需要思考學生應該知道什么？理解什么？能夠做什么？什么內容值得理解？
首先，做調查，了解學生已經具備的古詩詞知識，以及想要學習的是什么內容。以便在設計和正式實施教學時避免教授重復的內容，還能針對性地開展教學活動。
其次，學習古詩詞，普遍來看，從現實的目的來說，是為了高考，學生需要理解所學知識，遷移到鑒賞新的詩詞中去；從長遠的目的來說，通過對古詩詞的鑒賞，讓學生學會欣賞生活之美，也是增長更多的間接經驗以應對人生的困境。相對來說，第二種目的比第一種難以實現多了，但潛移默化里第二種在一定程度實現了的時候，實現第一種目的輕而易舉。
實現第一種目的，需要將古詩詞的基本常識以及高考常見的藝術手法羅列出來，由易至難，分門別類，按照兩年的時間做一個整體的規劃，確定好每一個時段甚至每一堂古詩詞的課的目標，循序漸進的教授給學生。
實現第二種目的，根據第一個目的設計的內容，從浩瀚的古詩詞海里挑選合適的資源，帶領學生一起鑒賞。
階段2：確定合適的評估證據
在這一階段，需要思考學生是否已經達到預期結果？哪些證據能夠證明學生的理解和掌握程度？
常見的評估手段是課后練習和考試，但往往不夠靈活和確切，有些學生口頭的表述能說到點子上，但一寫起來就缺乏邏輯性，得分較低，我們就判定他的學習效果較差，但實際上，他已經感知到詩詞的美了。所以，評估的方式要更有針對性、多樣性。
對古詩詞學習的評價，大體可以有以下幾種：詞句理解、朗讀背誦、口頭表達、書面檢測、設計問題、寫作運用。還可以有一些活動的形式，比如對比閱讀、擴展閱讀、撰寫小論文、由詩詞改編成歌或話劇。還可以是學生自己的學習筆記、反思日記。
可以選擇幾項予以具體的分值，供學生判斷自己的學習效果。
階段3：設計學習體驗和教學
在這一階段，需要思考學生需要什么樣的知識和技能的儲備？教師需要選取哪些資源和設計哪些活動來引導學生學習？這些資源和活動呈現的順序是什么？
教師工作：按照階段一當中所說的內容，將古詩詞教學當一個龐大的體系來進行，為期兩年，可以按照高考目標來分段實行，比如，比喻類，情景交融類，用典類；也可以按照詩詞的派別或主題來設計，比如，李白詩、杜甫詩、蘇軾詞，等。依據學生的.水平，也可以征詢學習的意愿。之后便是對詩詞進行篩選，除了教材中的詩詞，還要選擇大量的經典詩詞擴大學生的閱讀量。配合設計一些活動教學，比如唱詩、吟詩、追尋詩人去過的地方、一日一首好詩，等等。
學生工作：閱讀并思考，將已有的知識儲備與現在所學的知識相聯系；給教師提學習建議；積極參與相關的活動并認真寫好反思。
一首詩或詞講了什么，美在哪里，可能沒有正確答案，但一些答案卻比其他的好，而教師面對的挑戰就是要弄清楚這意味著什么以及為什么會這樣，然后引導學生也弄清楚這個問題，那么就達到我們的目標了。
其實，從目的出發進行教學設計，我們早就在做了，只是實施的程度還不夠，如果把教學目標設計得再具體一點，課余的評價與反饋再扎實一點，就是對這本書的理論最好的實踐了。
《追求理解的教學設計》讀后感3
當前我國基礎教育已經進入了一個新的歷史階段，中國學生核心素養體系的頒布，課程改革不斷深入，課程體系不斷完善。需要以核心素養為指引提煉各學科的大概念，挖掘各學科在培養學生核心素養中可能和應該做出的貢獻。
美國認知心理學家奧蘇貝爾認為：有意義學習的實質是將新知識與已有知識建立起非人為（內在的）的和實質性（非字面）的聯系。（要進行理解性的學習，而不是機械學習）有意義學習的條件：學習材料的邏輯意義；有意義學習的心向；學習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進行聯系。我理解的有意義的學習就是具備學習動機和心理準備，通過學習材料等輔助手段，實現知識建構的理解性學習。這里有這樣幾個關鍵詞：
動機和心理，即學生明確學習的價值，有學習愿望，有心理準備面對學習中的挑戰。學習和輔助，這里的輔助包括學習材料（主要指教材），還有教師設計的教學活動。建構和理解，即問題意識，良好思維，建構系統，善用方法，遷移應用。
書中提到了當前教學設計的兩大誤區：“聚焦活動的教學”和“聚焦灌輸的教學”，這個總結讓我有醍醐灌頂的感覺。課程改革發展到現在，課堂在不斷發生變化。但有些理念雖然受到沖擊，依然深深困擾著教師。我所觀察的主學科教師總是擔心完不成教學任務，盲目灌輸，忽視了理解和設計。小學科教師往往承擔了“課程改革”的主要任務，他們花樣翻新的搞著課堂活動，快樂的課堂，低效的學習，忘記了初心和目標。
這本書恰恰針對于這兩類教學中的突出問題，進行理念引領，過程分析，操作步驟，模式引領，體系建構，其中還運用了許多真實的案例和生動的故事，幫助讀者理解文章所要表達的觀點，傳遞的思想。
一、理解
“理解“既有“橫切面”上的解釋、闡明、應用、洞察、神入、自知六個側面，又在“縱切面”上分：需要熟悉的知識、需要掌握和完成的重要內容、大概念和核心人物三個層面。我從來沒有這么深刻的理解過什么是“理解“，一個理解真的將我們現在所要解決的本質問題、深度學習、核心素養詮釋了出來，而且為行動指明了方向。
其實我也在反思一個現象，在我們的學生中間，及時是所謂的“好學生”也并不總能深刻理解老師傳授的知識，盡管他們在傳統評價方式中取得了優異的成績。同時“偽學習”的疾病蔓延：忘記了，不知道自己已經誤解了，以及不會運用所學知識，書中稱之為健忘、癔想和呆滯。而老師們展示了高度的責任心和使命感，工作繁瑣辛苦，積勞成疾。最終導致師生雙方面對壓力都在埋怨，心理壓力很大，不快樂，幸福感低。
二、逆向
“逆向“是指確定目標后首先考慮評估方案的制定。這就有別于常態教學的思維：教—學—評。而是學—評—教。我們需要把學生想象為我們的主要客戶，設計課程的目的只有一個就是提升學習效果。我們要區分“我愿意教什么”和“學生需要學什么”，“有趣的學習”和“有效的學習”。因此最好的設計應該是“以終為始”，從學習結果開始的逆向思考。UbD：逆向設計三階段1。確定預期結果（我把他定義為學習目標），2。確定合適的評估證據（我覺得應該包含表現性和測評基礎性），3。設計學習體驗和教學（即學習活動和教學活動）。
三、實踐智慧
“實踐智慧“本書字里行間充滿了”以學習者為中心“的思維和講解方式，案例、模板、評價工具總在最需要的時候出現，正本書就是在貫穿”理解“的設計，能夠幫助學習者很快的理解注重的思想，并且明確方向和操作辦法，以及達成的效果。
其中關于“大概念”核心目標的解釋，它不只是因為所包含的知識范圍“大”，它必須具備教學的能力：使學習者明白需要提前掌握哪些內容；大概念有助于使新的、不熟悉的概念開起來更熟悉。因此，大概念不只是另一個事實或者一個模糊的抽象概念，而是一種概念性的工具，用于強化思維，連接不同的知識片段，使學生具備應用和遷移的能力。大概念具有的獨特的特征，在該領域中引發新的知識，同時有助于初學者學習。
這里讓我有深入的理解核心問題和基本問題，問題的提出的價值，需要探究和開放性的思維，回答問題，而不是脫口而出一個答案。中山區正在廣泛開展問題化學習實踐研究，其中要建構知識和問題系統，通過系列的問題來引發持續的學習行為。但是如果我們都不清楚什么樣的問題是好問題，每個問題與核心問題的聯系，處于問題系統的什么位置，那很難做好事情。書中不但提出了大概念、核心問題，還高度重視基本問題，指出它必須包含看六個指標：能引起對核心內容的相關探究；激發更多問題的深度思考；考慮其他不同觀點；持續反思；與前知識和背景有意義聯系；遷移到其他情境。而關于“技能”作為三維目標中的重要一個目標，它能夠成為基本問題必須在真正挑戰背景中被問及的問題。技巧是手段，不是目的；目標是流暢、靈活、有效的表現。需要老師做出選擇，當面對復雜的行為挑戰時，指導何時使用何種技能，如何使用及為什么使用這種技能。例如“這是什么模式，你是怎么知道的”是所有數學思想和問題解決得核心。使用基本問題的數量書中也給出了建議，2——5個，少即是多。
關于“理解”這個復雜、易混淆的目標，書中也進行了各個側面，不同角度的剖析。指出理解的核心是表現性能力，理解意味著能夠智慧的和有效的一個用于遷移——在實際的任務和環境中，有效的運用知識和技能。理解意味著以正確的'方式完成任務。同時也認為“遷移”必須作為學校所有教學的目標，因為我們要讓學生能夠自主的學到更多的知識，遠比從教師哪里學到的多。布魯納提出遷移的重要性，灌輸式教學從長期來講是不經濟的，一是很難使學生對當前所學的知識和日后所學的知識進行歸納。二是學習毫無智力成就的快感。三是沒有互相關聯的結構基礎上獲得的知識非常容易被遺忘。書中還提到教師要充分認識“誤解”的價值，誤解也需要學生具備相關的知識和遷移知識的能力，它不僅僅是一個需要糾正的錯誤，它意味著一種嘗試性的、看似有道理但是并不成功的知識遷移。
隨后書中介紹了有效的評估，評估和測評的意義不同，要比測評更廣泛，包含表現性和單純評價性。文中用了一個非常形象的比喻就是有效評估不是一張快照，更像是收集了紀念品和圖片的剪貼簿。有效評估這不會緊緊在教學結束時一考了之，而會在教學過程中使用各種方法和形式收集大量數據。那么當我們計劃要收集關于“理解”的證據時。可以用“對理解的非正式檢查——觀察與對話——隨堂檢測與考試——問答題——表現性任務”的評估方法，還給出了關于理解的6個內涵的不同評估標準和方法。
而關于最佳學習設計書中給出了相關特點的表述：有清晰的表現目標；動手操作；有趣的；真實世界應用；反復試驗機會；個性化的方法；清晰的模型；預留時間；方法分組任務多樣性；安全；教師的角色是協調者或教練；沉浸體驗；全局觀念。
而關于理解的教，理解永遠不能通過“灌輸”實現，教師的主要作用就是設計正確的體驗，還扮演了三個彼此不相關的角色：設計師、學生作品的評估者、個人效能的研究者，這是逆向設計的關鍵所在。這里就有一個問題：“既然教師有三個教學角色，那么，哪些角色適合追求理解的教學？”它取決于我們特定的目標、我們的風格、我們的孩子以及一些具體的情況。書中舉了一個例子讓我豁然開朗，如果開車迷路，我希望有人直接告訴我如何直接到達街道，而學習烹飪，那就完全不同。好的教學構想必須考慮目標、學習者特征和具體情境。
書中也考慮到教師們的畏難情緒，要求我們謹防習慣和舒適引發的自我欺騙。這一點真的是太重要了，在一個崗位上從事久了，形成了一些經驗和成果，往往就會固步自封，自我欣賞，并用習慣的行為和思維做事。這些都是我們現在教師普遍存在的問題。在選擇教學方法時，我們要考慮學生學習時需要什么？而不只是考慮怎樣教才舒服。我們該講多少，讓學習者“做”多少？應該“講掉”多少，幫助學習者“揭示”多少？根據我們的經驗，這個比例很可能時你不習慣的。
喜歡講課的老師講得太多，不喜歡講課的老師講的太少。
熱衷于模棱兩可風格的老師會使討論處現不必要的混亂，目的性強和任務導向的老師，經常在研討上干預太多，并阻斷富有成效的探究。
喜歡輔導的老師有時會給予太多的訓練而忽視了知識的遷移，喜歡整體布局的老師往往不能很好的發展學生的核心技能和能力。
追求理解的教學向教師習慣的、舒適的教學方式提出挑戰，要根據需要，經常性的使用所有三種類型的教學方式。因此任何建議都是基于“如果……那么……”的條件語句。
如果單元的目標時發展主要技能，那么個別化輔導是關鍵。（但要記住，促進對大概念策略的理解將是智慧的開展個別化輔導的關鍵。）
如果學習目標時理解一個違反直覺的觀點，那么就需要大量的精心設計的促進探究的體驗，及時我們會因花費大量時間而不安。
面向學習體驗之后的鞏固學習，講授教學法可能時最有效的。
總之，選擇哪種教學方法，選擇哪個使用時機，都要根據預期表現所需要的特定學習類型來選擇。也就是對于一個理念和教學方法，也需要深刻理解，學會遷移，用了，會用，和用好的區別，也就是一名普通教師和一名專家型教師的區別。
好的教學設計的表現：清晰的表現性目標；親自實踐；聚焦有趣且重要的觀點；真實世界的應用；強大的反饋系統；個性化的方法；清晰的模型和建模；反饋的時間；方法分組任務的多樣性；安全；與引導者或教練相似的教師角色；沉浸式體驗；學習內容的整體和部分之間轉換，明確任務藍圖。
這些好的“教學設計”與好的“學習設計”的特點是一一對應，互相作證的。教學工作就是對值得學生學習的內容進行優化，而不是不顧結果的“灌輸”教材內容，也不是為了應試而教。逆向設計（而不是教材內容安排）——從內容到績效標準（以及隱含的評估內容）——是履行教學義務的最好方式。好的教師需要像“教練”一樣，更加關注讓學習者可以自我表現這一最終目標，也會因為“理解”的教，而擁有智慧幸福的職業生涯。學生會因為“理解”實現有意義的學習，對生活更加充滿興趣和熱情，更愿意為精彩表現而克服困難，甘愿枯燥艱苦的訓練，以完成最終的學習目標。實現理解的教學設計對師生的終身發展，都是一件幸福的、且有意義的事情。
《追求理解的教學設計》讀后感4
本書作者將“理解”作為教學設計的目標和宗旨。作者引用杜威《我們如何思維》對理解的認識：“理解是學習者探求事實的意義的結果”。“事實”是知識，是知道；“理解”是“意義”或“探求意義”，是思維，最終形成“結果”這樣的思想。作者在比較“知道”和“理解”時候，對“理解”提出了如下的理解：事實的意義，提供事實關聯和意義的理論（證明），不可靠的、形成中的理論（證偽），有關程度和復雜性（理論間的關系），知識和知識的.來由（明辨），對知識的具體使用研究（知識的意義和價值）。括號內容是我的理解，由此看出，作者對“理解”賦予的豐富和高級的意義。
作者認為，理解作為一種有意義的推斷，需要批判性思維的能力。美國教育注重批判性思維的訓練，從杜威的《我們如何思維》，到保羅的《批判性思維工具》，都把思維訓練提到了教育的重要地位。這一點對我們的核心素養來說具有重要的啟示作用。國內一直堅持批判性思維訓練教育的有上海的余黨緒老師和董毓教授。他們不遺余力的為批判性思維奔走呼告，而且成就斐然。余黨緒老師的思辨，將批判性思維和讀寫訓練結合，提倡整本書的思辨閱讀，已經蔚然成風。福建師大的孫紹振教授在文學文本解讀領域運用批判性思維解讀文本，新意迭出，成就卓著。潘新和教授的皇皇巨著《語文：表現與存在》對當下普遍的“議論文三要素”和高考偽文體進行了批判性的解構和重構，振聾發聵，發人深省。
作者還認為“理解具有可遷移性”。沒有理解，就不能獲得任何知識的遷移，更不能對新體驗產生更好的理解。理解使我們既有創造力又能成功。理解就是透過具體知識的表象而對知識形成和應用的內在原理的探究和把握。按照中國傳統哲學對終極原理“道”的理解，就是“一陰一陽謂之道”，大道至簡。在紛繁復雜的知識背后存在一個一致相通的原理，把握住了原理，就能達到“理解具有可遷移性”的目標。
作者特意提出了“學生的誤解以及我們的感悟”。誤解不是無知。它是指在一個新情況下用貌似合理但并非正確的方法去解決問題。我們已經明白，誤解具有非常有用的教學價值。誤解是將隱含的歧途顯性化，誤解具有袪魅解蔽的功能。誤解不僅僅需要糾正錯誤，它更重要的價值是一種嘗試，教師不但不能抑制這種嘗試，而且還要鼓勵，并參與共同試誤，進而啟發探索。歪打正著，因誤生奇，“山窮水盡疑無路，柳暗花明又一村”，誤解之于生成，價值正在此處。
《追求理解的教學設計》讀后感5
寒假期間，我讀了[追求理解的教學設計]這本書，對其中一位語文老師的教學案例印象尤為深刻。這位語文老師以“蘋果”為主題，設計了多學科的各種教學活動。
站上講臺二十多年，從一開始的拼命三郎，執著勤懇地誨人不倦，到取得一點成績后逐漸開始的迷茫，迷茫于自己這樣任勞任怨手把手地教，是救了學生還是害了學生？這樣的迷茫持續了很長一段時間，也曾幾度讓我想逃離這個我深愛的三尺講臺。因為，這不是我想要的課堂。后來，隨著現代電子技術的發展，我開始了交互式電子白板課程和翻轉課堂教學模式的探究，但這仍然不是我心中憧憬的課堂。我想看到的`是孩子們真正能用自己的頭腦思量問題，能用自己的小手親自實踐，能夠讓孩子自覺自愿地沉醉在學習中，不浪費課堂上的每一分鐘，這樣的愿望埋在心里一直不敢說，因為太過于理想主義。可是，心沒死，卻又無路可走。雖然知名教師的榮譽掛在頭上，但是我很羞愧，只能在自己的教室里做一些小小的改變，但似乎也總讓我快樂不起來。離退休的日子越近越不安：我的教學究竟帶給了學生什么？他會自己學習嗎？他會自己思量嗎？我到底怎樣教才干實現這些愿望呢？……
直到這個寒假讀到這本書，看到這個高中語文老師的課堂并不是基于學生理解上的設計，才解開我心中的疑惑與矛盾。那時，北京亦莊的校長說這樣的課程是不參加期末考試的，正像這位語文老師一樣也存在這個問題，就是很少有評估手段能測試出學生是否真正深入地理解了課程內容。以活動為導向的課程往往能激發孩子們的愛好，也能環繞一個主題提供各學科的關聯，但是這樣學習的最終價值值得思量，學生在多樣活動中多大程度上反映了有價值的內容標準？在諸如創意葉子粘貼畫寫作創意故事完成信息檢索等活動中學生獲得了怎樣的理解？也就是說離開課程體系設計這樣的活動課程仍然無法實現學生對應學的知識的深度理解。
那么，怎么設計才干讓學生們理解教學設計呢？重復讀了很多遍，明晰“學生理解”的目標，探究“好設計”的方法是我們在實際教學中的雙重目的。結合書中設計“蘋果”課程的語文老師的做法，認真鉆研教材，弄清晰每個單元的主題，環繞單元主題設計多學科多樣式的活動，激發學生學習愛好，增加學生動手實踐的機會，讓學生們既能夠參與活動又能夠實現課程目標。
當然，這樣為理解而教的設計要想真正實現還有很大的難度，很多的艱難如何克服還需更多的思量，但是至少它指明了一些方向，讓我不再彷徨，遵循“計劃——修訂——教學——評估——反思——調整”這樣的循環不斷努力前行！
《追求理解的教學設計》讀后感6
物理學家費曼說過這么一件事兒：一位希臘文學者在歐洲講學的時候，發現這里很多人都在研究學習希臘文，甚至小學生都在讀，這對于一個希臘文學者來說真是莫大的安慰，因為即便是在希臘，也沒有幾個孩子愛讀希臘文。然而在一次主修希臘文的講習中，他問學生：“蘇格拉底對于美和真理的主張是什么？”沒有一個學生答得出來。無奈下又問：“蘇格拉底在第三次對話錄中對柏拉圖說過什么？”這次學生們就能以優美的希臘文，一字不落的把原話背出來，然而這段文字正是前一個問題的答案。從這個有趣的故事中我發現了自己在教學中也會遇到類似的問題，例如，有的學生能夠記憶、重述概念和規律，卻并不會應用它們，原因就在于學生僅僅是知道了這些知識卻并不理解它們背后的本質。正如在《追求理解的教學設計》書中談到的：“將某些事情做對本身并不是理解的證據，這也許是偶然或者是機械完成的。”
理解，一個雖然常見但不夠清晰的概念。教師在制定教學目標時，常常用“真正理解”這樣的表達方式，但教師想讓學生“真正理解”時會做什么，不理解的時候又不會做什么，其實是不清晰的，很多教師對“理解”這個詞本身也是沒有理解的。那么，理解是什么？
一方面，“理解是探求知識背后的意義所得到的結果，而掌握一個事物、事件或場景的意義，就是要觀察它與其他事物的聯系，觀察它的運作方式和功能、產生的結果和原因以及如何應用。而那些我們稱作無意義的事情，是因為我們沒有領悟到它們之間的聯系。”這就讓我聯想到了物理學科核心素養，它要求培養學生的科學思維，其中模型建構就是其中關鍵的一項。要獲得機械學習和記憶之外的知識，我們必須學會和擁有看到模式的`能力，也就是模型建構的能力，學生要掌握到物理知識背后的意義和它們之間的關聯，當他們遇到“新”問題的時候，就可以將它們看作是由熟悉的問題和技術衍生而來的變種。例如，熟悉高中物理教學的老師就知道“三電荷平衡模型”，對由三個點電荷組成的系統，且它們僅靠彼此間的靜電力作用而處于平衡狀態，該系統即為三電荷平衡模型，對于不同題目，我們要利用三電荷平衡模型的特點進行模型建構即“三點共線”、“兩同夾異”、“兩大夾小”、“近小遠大”四種，就可以針對不同情境來解決問題。
另一方面，理解是關于知識遷移的。如果具備真正的能力，那就能夠將我們所學的知識遷移到新的甚至有時令人感到困惑的情境中去。對知識與技能的有效遷移能力是我們在不同的情境和問題面前創造性地、靈活地、流暢地應用所學知識的能力。在這方面，蘇格拉底是一個榜樣，他質疑存在的知識以求了解和學習更多。蘇格拉底總是會不斷追問知識：為什么是那樣？為什么我們那么想？假設是什么？什么證明了這個觀點？證據是什么？論點是什么？當我在理解“力是改變物體運動狀態的原因”這個知識點的時候，我學著蘇格拉底式地一步步追問：為什么亞里士多德認為力是維持物體運動狀態的原因？阻力對物體運動狀態的改變有什么影響？伽利略的理想斜面實驗的假設是什么？證據是什么？經過一系列的設問，我發現物體從斜面滑到底端時仍然繼續運動，原來靜止的物體不施加別的外力時，就維持原有的靜止狀態，繼續追問這是為什么的時候，另一個重要的物理學概念呼之欲出，就是被伽利略稱其為“慣性”的概念。我們繼續探究阻力對物體運動狀態的影響實驗之后，基于發現物體具有慣性這個前提，假設物體不受任何外力，它將保持靜止狀態或勻速直線運動狀態，這就是著名的牛頓第一定律也被稱為慣性定律。如果我們在學習新知的時候總能保持一種質疑和設問的態度，我們就學到了一種有效的遷移方式：掌握知識何以成為知識的能力，而不僅僅將知識當作信條，從而使我們處于更有利于增進知識和理解的狀態。遷移是必須的，它應當成為學校教學的目標，因為教師畢竟只能傳授在整個學科中占小部分的樣本。
教師想要教會學生理解知識，首先應當理解“理解”是什么。理解是探究知識背后的本質的結果，也是評判是否真正掌握知識的標準；同時，理解也是關于知識遷移的，能否將所學知識遷移到新的情境中，能否在質疑知識過程中探求知識何以成為知識。我們常說“授人以魚，不如授人以漁”，那么，教會學生“理解”應該就是其中的“漁”。
《追求理解的教學設計》讀后感7
今年寒假里我們全體教師統一閱讀了《追求理解的教學設計》一書，里邊的許多章節引起了我的深刻反思。
優秀的教學設計是上好一堂課的前提基礎，如果我們的教學設計華而不實，不切實際，照抄照搬或者只是應付檢查，那我們的課堂又會是什么樣子呢?我們青州云門書院的校訓是“養正求真”，即養正氣求真理，這是做教育的追求。我想，我們的教學設計何嘗不需要“養正求真”呢?
《追求理解的教學設計》一書中，從理論到實踐給了我們許多指導，為我們點亮了明燈。
基于標準讓教學“回家”
本書第三章《明確目標》提到了“標準制定”和“解析標準”等問題。我想，我們的教學在“標準制定”這方面不需要太費腦筋，因為我們有《課程標準》，只要我們的課堂嚴格按照標準來設計就不會有越位和缺位的現象存在了。基于課程標準讓教學“回家”，就要思考“教什么”“教到什么程度”“怎么教”的問題。拿我們的語文課來說，我們有階段性的目標——每個年段在識字寫字、閱讀、習作、口語交際等方面達成什么樣的標準，在《課標》上寫得很清楚，我們需要做的就是如何貫徹和執行力的問題，所以我們要好好研讀標準，嚴格執行標準。
有的人可能認為“解析標準”是有一定難度的。的確，對標準的解讀非常容易出現偏差，要么拔高了要求，要么降低了要求。達不到目標的要求顯然是不行的'。同樣，我們一定要明白過猶不及的道理，拔高要求，把目標制定的過高，的確讓人有“眼前一亮”的感覺，但往往是以挫傷孩子們的積極性為代價的。
還是拿語文來講，要想把一篇課文的教學目標制定準確，在“解析標準”的過程中，我們就要看明白單元導語，融會貫通課后題要求和梳理好交流平臺中的知識點，把握好這些，對于我們“解析標準”是大有幫助的，這樣才會讓我們的教學“回家”。
“好的教學設計是改出來的”
本書第十一章《設計過程》中談到“修訂已有設計”和“調整”等內容。我們語文習作教學有句俗話叫做“好作文是改出來的”。其實，好的教學設計也是改出來的。
我們的教學設計是基于標準的設計，這其中有一個很重要的元素還要充分考慮——那就是學情。
只有充分研究學生，把握好學情，進行了行為研究的教學設計才是真正能被“理解”的教學設計。所以，我們要不斷的修正和調整我們的教學設計，這就要求我們做好教學設計中的“教學反思”和“復備”等環節。比如在語文教學中，我們要抓住本冊的核心教學內容，還要兼顧以往學習內容，引導學生把知識學到位，把能力練到家，循序漸進，建構起自己的知識和能力體系。在知識學習和能力提升上，盡量不產生嚴重錯位或缺位。比如，三年級的學生還不會默讀，還只會出聲讀，這就沒有達到相應要求，需要進行補課。如書中“設計中不可避免的困境”提到的問題和現象一樣，我們的教學設計只有基于真實的教學環境才真正被“理解”，這就需要我們針對實際的學情對教學設計的調整、修改。
眼中要有“森林”
本書第十二章的內容是《宏觀設計》，有 “圍繞表現性任務制定課程框架”“從任務到量規”等內容。這一章節從宏觀的角度，告訴我們應該如何讓教學設計能夠被理解。
建一所房子需要先設計一個框架，做一件事需要一個先后計劃。同樣，我們的教學設計也需要有個整體架構。我們平時在做教學設計時容易犯一個“只見樹木不見森林”的錯誤，這個錯誤青年教師更突出——教學設計的關注點往往是“這個資源很好，我可以拿來做導語”“這樣表達很新穎，我可以用作環節過渡”……這就是“點”上的關注，而非“面”上的關照。我們在做教學設計時，首先要有“架構”意識。有了這個大的框架才能一點點兒的添磚加瓦，讓教學設計的大廈既牢固又美觀。如，我們的古詩教學，第一步從題目和作者入手，第二步把古詩讀正確，讀出停頓，第三步理解意思，體會情感，第四步補充資料，拓展延伸，我們的腦海中有了這樣的整體架構，才能讓教學設計條理有層次，不至于犯“丟了西瓜保芝麻”的錯誤。
本書還有很多值得我們去好好讀一讀的地方，如“逆向設計”、“設計學習”等，這些都給我們以后的教學設計提供了很好的理論指導和設計啟示。
本書最后一章寫道 “行動勝于空談”。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”——教學設計也要“養正求真”，那就行動起來吧。
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