教育實踐研究報告

時間：2022-07-28 16:13:31 報告我要投稿

教育實踐研究報告

　　隨著社會一步步向前發展，我們都不可避免地要接觸到報告，報告具有雙向溝通性的特點。你所見過的報告是什么樣的呢？下面是小編為大家整理的教育實踐研究報告，希望對大家有所幫助。

教育實踐研究報告

　　一、課題背景及界定

　　1.課題的背景

　　在課堂上，要想有效達成教學目標，突出重點突破難點，師生之間順暢高效的交流必不可少。提問，是師生之間交流的常用方式。美國教學專家斯特林G卡爾漢曾提出：“提問是教師促進學生思維，評價教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。”恰當地運用提問，可以集中學生注意力，點燃學生思維的火花，激發他們的求知欲望，為學生發現疑難問題、解決疑難問題提供橋梁和階梯，引導他們一步步登上知識的殿堂。提問是否得法，引導是否得力將直接影響教學效果。同時課堂提問也是實現師生互動的重要手段，是實現師生之間溝通和理解，培養學生獨立人格和創新精神的重要途徑，是開啟學生智慧之門的鑰匙。

　　但是在我們的課堂上，會發現很多教師的提問，是沒有明確目的的隨意提問，或者是遠離學生生活實際的提問。這些提問，不但不能激發學生對問題進行探求的興趣，在很多時候還起著擾亂學生思維、阻礙學生思考的作用，這種現象，極大地削弱了生物學科的教育魅力。

　　2.課題的界定

　　（1）不同情境、不同場合“提問”有其不同的解釋，而在本課題的研究中,我們對課堂提問的界定是指：在高中生物課堂環境下，通過提出問題引發學生對該問題進行獨立思考與應答。

　　（2）課堂提問是指通過課堂中的某些提問，向學生傳遞所學知識的原理，或對學生進行做什么、怎樣做的指導，從而實現檢驗學習效果、固化知識、促進思維、提高能力、達成教學目標的目的。而有效的課堂提問則可被視同激起漣漪的小石子一般，指能夠激發學生思維、開啟學生心智、促進學生自主思考的重要控制手段。我們研究的有效性提問指向學生回答問題的結果，通過有效提問學生能理解問題的意思，引發學生沿著一定的思路進行思考，并能正確的說出問題的答案。

　　二、意義

　　作為教學中的重要手段，課堂提問直接關系著教學的效果和質量。眾多研究和教學實踐表明，教師不同的課堂提問行為和方式對學生的學習成績、思維能力、情感態度等方面的發展所產生的作用是不同的。恰當的課堂提問，不僅可以幫助學生鞏固知識，及時反饋教學情況，還能夠激勵學生積極參與教學活動、啟發學生思維、發展學生的心智技能和口頭表達能力，促進學生認知結構的進一步優化。

　　分析高中生物課堂提問現狀的成因，一方面是教師受傳統教學的影響過深，即使采用師生問答的互動形式，也依然過于強調知識的傳授與記憶。另一方面，也反映出教師缺乏實用有效的提問策略知識。因此，優化數學課堂提問的策略研究就顯得尤其重要。

　　三、研究的目標、內容、方法、步驟及過程

　　1．研究目標

　　提升課堂教學的有效性是一項系統的`工程，涉及到方方面面。其中學生的有效參與，既是體現學生主體性的一項重要的表現，又是教學是否有效落實的基本環節。能不能使學生有效地參與課堂，關鍵還在于教師提問的效度，教師的提問必須是能啟發學生思維的提問，必須是有效的提問。教師只有根據課堂教學的目標和內容，在課堂教學中創設良好的教育環境和氛圍，精心設置問題情景，有計劃性、針對性、啟發性地提問，才能激發學生主動參與的欲望，進一步培養學生創造性思維。所以，要提高課堂教學的有效，必須要從精心設計課堂提問入手進行突破。

　　本課題將對高中生物學科的教學特點進行分析，并在此基礎上，總結教師常用的提問方式，進行分析和研究，從而尋找出適合高中生物學科教學的提問方式，不但增強教師對課堂的掌控能力，而且能夠增強師生交流的活躍度，提高師生交流的有效性，促進學生思維的發展。

　　2．研究內容

　　（1）高中生物課堂教學中教師提問的現狀及其分析

　　通過對課堂教學中教師提問的現狀調查及分析，了解現階段高中生物課堂教師提問存在的問題，以此作為深入研究的切入點，準確定位下一階段研究內容的方向與目的。

　　（2）教師課堂提問方法技巧以及策略的研究

　　作為課堂教學的重要教學手段之一，教師的課堂提問恰當與否直接影響著學生對知識、技能的掌握，對情感價值觀的體驗等等，因此研究課堂提問的方法與技巧尤為重要，它是落實本課題核心思想的重要突破口，并有助于提高教師的提問藝術。

　　具體做法如下：

　　a.教師和學生課堂提問狀況的調查。利用問卷調查、個別訪談，調查課堂應有什么樣的問題及如何提問，為分析問題形成原因及采用適當提問方式奠定基礎。

　　b.學生課堂疑問形成原因調查與分析。從教育學、心理學、生理學的角度分析學生課堂疑問形成的原因，同時也要從教師教學方面尋找原因，并進行認真分析采用相關的合適的提問方法及形式。

　　c.制定學生課堂教學中有效提問方法、方式并付諸實踐。

　　3．研究方法

　　觀察法、問卷調查法、談話法、分析法、總結法、文獻法等。

　　4．研究的步驟及過程

　　（1）學習準備階段（20xx年8月—20xx年10月）

　　1)學習理論，參與培訓

　　認真學習相關理論書籍《課堂有效教學》、《教育學導論》、《教育心理學》，刊物《中學生物教學》、《生物學教學》等，學習了鄭金洲主編的《開放教學》、《問題教學》、《對話教學》、《互動教學》系列叢書中的主要內容，更新觀念，明確方向，提高認識。

　　在學校的安排下，認真學習了湖南省基礎教育小課題研究管理辦法（試行）、如何完成湖南省基礎教育小課題研究實施方案（開題報告）等，使我們在理論和實踐兩方面進行學習和提高，為小課題研究的順利開題打下了良好的基礎。

　　2)設計課題方案，完成開題報告

　　收集整理與本課題有關的文獻資料，擬定具體計劃，多次和專家溝通并積極聽取其他老師意見，應用相關理論與實踐經驗設計出課題方案，完成了課題研究實施方案（開題報告）。

　　（2）實施研究階段（20xx年9月—20xx年3月）

　　在這個階段，按照計劃，認真實施開題報告，具體內容包括：

　　①前期問卷調查

　　以對教師、學生的調查問卷為基礎，教師問卷發放12份，收回12份，其中有效問卷12份，學生發放問卷91份，收回91份，其中有效問卷91份，再輔以課堂觀察和教師訪談。

　　②分析結果，找出原因與癥結

　　a．教師對課堂提問的基本態度

　　分析統計結果得出，幾乎所有的教師都認為課堂提問是課堂教學的重要環節。教師越來越重視以學生為主體，在教學中更重視通過問題來和學生交流，表示對課堂提問“非常重視”的教師高達72%，“比較重視”的教師達25%。教師們認為，無論是課的起始階段，還是課的展開、結束階段，均要運用提問，用來準備問題的時間占總各課時間的二分之一及以上的教師占教師總數的77%，這些都表明教師對課堂提問的重視程度是相當高的，認識也頗為深刻。

　　b．教師對課堂提問的具體運用情況

　　從調查問卷和課堂觀察均可以看出，課堂中，教師提出的問題類型中以記憶型和理解型占較大比例。啟發誘導學生的創造性問題則較少。教師在課堂上比較傾向于提一些認知水平的問題，需要學生運用自己已有的信息去加工創造新的信息的創造問題很少，還有一部分教師上課會提一些過于簡單，甚至沒有思考價值的重復性問題。

　　在設計問題時，只有35%的教師會經常“考慮到學生的年齡和心理特點”，20%的教師表示會經常“仔細推敲提問的語言和用詞”、17%的教師會經常考慮到“學生生物素養的培養”，這些數字和“重視”課堂提問的教師比例相差甚遠。這說明了教師們是思想上重視，行動上較為“輕視”。教師提問的目的部分是為了完成教學內容，實現教學進度，而不是為培養能力，發展思維奠定基礎。

　　數據表明，教師在選擇課堂提問對象時，并不能夠照顧到全體學生，有27%的教師承認他們總是提問“優生”，有19%的教師更喜歡提問“差生”，而選擇“都一樣”的教師之占總數的31%。這與“面向全體學生，為每個學生的終身發展打好基礎”的義務教育理念相背離。

　　在處理學生回答方面，如果學生“回答正確”，68%的教師表示“偶爾關注其思維過程”，15%的教師“從不關注其思維過程”，這表明教師的提問其實還是給自己的教學過程作鋪摯，只想聽到正確答案，而忽略學生的具體方法，給學生的關心不夠。“當學生答錯問題時”，只有3%的教師會“批評”，有59%的教師會“提示后仍然讓他回答”。問到“提問后對學生評價”的重視程度時，選擇“不太重視”的占總數的63%，“非常重視”和“比較重視”的只占8%和24%，教師們并不認為對學生的評價在提問過程中占很重要的位置。

　　c．高中學生對生物課堂提問的基本認識

　　從調查的結果來看，大多生物生對生物課堂提問的作用給予了積極肯定的評價：有89%的學生認為，課堂提問對自己非常有幫助或有幫助；同時調查資料也表明，學生對生物課上的提問頻率表示滿意，某些調查中提及的“狂轟亂炸”式提問，在現今的高中生物課堂中已較少出現，取而代之的是教師的理性提問，教師課堂提問的時間基本在一節課的三分之一到二分之一之問，課堂提問作為教師課上的重要教學手段，貫穿課堂教學的始末。

　　d．高中學生對生物課堂提問的回答心理

　　從調查結果來看，高中學生在課堂上回答教師問題方面的主動性較差，愿意積極回答問題的僅占全部的20.8%；不太愿意或者不愿意舉手去回答教師提問的同學分別占總數的33.6%，45.6%。調查結果同時也顯示了不愿意積極回答問題并不代表著他們課上不積極思考，有20.5%的同學把課堂上老師的提問看成是“對自己的鍛煉”，而73.9%的同學認為，“課堂上老師的提問，自己心里想，不舉手也是一樣的”。當問及“如果沒有把握答對老師提出的問題時，你還會舉手回答嗎?”，有高達91．8%的同學表示“不會”，這說明他們在意別人對自己的評價，不少同學為了避免出錯而不愿舉手答問，生怕出現什么情況而招同學嘲笑，或者怕同學們說自己愛出風頭。從心理學上講，這是因為隨著年齡的增長，中學生的自我意識也不斷增強，自尊心也同趨強烈。

　　作為一名學生，在課堂上被老師點名叫起回答問題的情況是很常見的，那么老師提出問題后給出的思考時間對他們來講是否充裕呢?學生在課堂上回答不出問題或者回答錯誤的情況也是在所難免，如果回答問題出錯后，他們的心理活動又如何呢?本調查顯示，48.5%和16.7%的學生認為給他們的思考時間“有點短”或者“很短”，認為時間充裕和正好的學生只占少部分；當自己答錯問題而受老師批評后，仍然愿意繼續回答問題的同學僅剩下了9.6%，不愿意回答的占22.8%，有67.6%的同學表示“看情況再說”。這里的“情況”指的就是老師對自己的處理態度，問卷第9題的結果很明確的告訴我們，“當答錯問題后”，沒有一個同學愿意被老師批評，大部分同學(72.8%)希望老師能夠“稍加提示，讓自己繼續作答”。

　　e．高中學生對生物問題類型的傾向程度

　　當問及“你愿意回答的問題類型"時，傾向“經過思考才能回答的問題”的同學，與傾向“感興趣的問題”的同學都占總人數的39%，而傾向“簡單、能夠答對的問題"和“難題”只占總人數的十分之一。這說明了學生學習方法掌握的比較好，不僅僅滿足于回答的準確性，而更重視對自己思維的培養、能力的鍛煉。

　　③提出解決對策，初步嘗試

　　從調查研究中發現的問題，我們認為在生物課堂教學中注意提問的策略，可以促進學生在智力因素和非智力因素方面發生改變，能夠加深他們對生物知識的理解，增強學生學習生物的興趣，提高學生解決生物問題的能力。

　　強化生物課堂提問的教學，從教學設計入手，預設問題，分析出現各種可能應答后的對話策略，在教學過程中根據進程調整提問的方法，注重生成性。

　　（3）總結階段（20xx.3—20xx.5）

　　①整理歸納、進行課題小結，對測試結果進行匯總、分析，對談話記錄進行整理，寫出結題報告。

　　②用小課題研究經驗指導以后的課堂教學不斷調整、不斷摸索，積累有效個案。

　　四、研究結果與成效

　　近一年來，在學校的支持下，在同行的配合下，經過學習-統計-調查-分析-再調查-總結的過程，經過調查分析研究，取得了以下初步結果：

　　(一)高中生物課堂提問存在問題的各種原因及癥結

　　經過調查研究分析，對高中生物課堂教學有效提問過程中所存在問題的各種原因及癥結歸納如下：

　　1.問題內涵少，實效性不高

　　課堂提問僅停留在感知階段上，認知記憶性問題、常用規則性問題居多，致使教師提問缺乏思維價值，缺少探索的空問。據研究者所進行的課堂教學觀察發現，提問絕大多數是用“是’’或“不是”，“對’’或“不對’’來回答。

　　2.形式上熱鬧，啟發性不高

　　據調查課堂中的部分提問是抑制學生的思維的信息，并不受學生的歡迎。不給學生留下一點思考的余地。

　　3.教師提問多，學生提問少

　　學生整節課不提問，沒有學生表達思想的空間。 “學生問題少”并不意味著學生沒有疑問，而是反映學生不會提問，不敢提問的現狀。

　　4.提問少指導，評價不深入

　　教師不能引導學生提出有價值的問題，或沒有對學生提出的問題給予及時準確的評價。在提出問題后，教師對于學生的同答，不論是語言上，還是表情上給予的評價回饋都也顯得太少。常見評價主要是鼓勵和判斷，如：很好、對、錯，語言相當簡單。有的教師對錯誤的回答也簡單處理，不深入分析原因，錯過讓學生能夠加深理解問題的機會。

　　(二)初步提出相應的解決方法與對策

　　根據問卷調查結果的分析，我們認為在生物課堂教學中注意提問的策略，可以促進學生在智力因素和非智力因素方面發生改變，能夠加深他們對生物知識的理解，增強學生學習生物的興趣，提高學生解決生物問題的能力。

　　具體方法如下：

　　（1）尊重提問對象的策略

　　充裕的等候時間

　　廣泛的提問對象

　　及時的問后點評

　　（2）營造利于提問的良好氛圍

　　創設問題情境

　　培養問題意識

　　采用小組探究

　　建立和諧、合作、民主的師生關系

　　（3）精選提問內容的策略

　　針對性、啟發性、計劃性

　　(三)研究初效

　　在實施課堂提問策略一個學期后，學生們無論學習成績，還是學習興趣，學習習慣等方面都有顯著改變，課常氣氛，學生上課的注意力，回答問題參與率，思維的活躍度，乃至課堂紀律都較以前有著顯著的變化。

　　系統而劇密的課堂提問能引導學生去探索達到目標的途徑。教師應緊扣教材重點、難點和關鍵，分析教材內容的內在聯系、邏輯順序和學生已有的知識、能力，按照由具體到抽象、由感性到理性的認識規律，由易到難、循序漸進地設計一系列問題，使學生的認識逐漸深入、提高。設計問題，在知識范同上可以由小到大，先設問，后反問，再追問，最后得出概括的結論，使學生把握思維的正確方向，提高概括能力；設問也可以從大入手，問題提得大，并不要求學生立即回答，目的是讓學生進行發散思維，明確思維的方向及途徑。隨后，教師再提出一系列連續性的小問題，引導學生思考、討論，培養學生的分析能力。一堂課往往就是這樣的幾個先小后大或先大后小的問題組合，構成一個指向明確、體現教學思路、具有適當思維容量的“問題鏈”，打通學生的思路，使學生有序地思考，獲得知識，建立知識系統，掌握學習方法，得到能力的良性遷移。

　　五、存在問題及改進

　　1.在研究過程中，由于調查研究本身在問卷的設計以及調查樣本的選取上就有一定的局限性；

　　2.教學案例以及教學片斷的選取的代表性和典型性問題也存在比較大的局限性；

　　3.研究時間上的倉促，本研究在深度和廣度上還不夠，比如哪種類型的問題對提高學生的思維水平更有幫助？能否通過對課堂提問采取多元化評價來更大程度的調動學生的學習積極性等許多問題還有待今后進一步的研究和解決。

　　雖然我們學習報刊、書籍的時間有限，教研能力水平不足，但是，我們要擠時間，虛心學習、認真實踐，力爭在專家的指導下不斷地提升自我，成為符合時代要求的創新型教師。

　　六、參考文獻

　　1.張建偉，陳琦．簡論建構性學習和教學．教育研究，1999，(5)：56—60．

　　2.劉XX．走向理解的教學評價初探．教育理論與實踐，20xx，22(5)：43—48．

　　3.潘菽．教育心理學．北京：人民教育出版社，20xx．

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