淺談中學文言文教學應注意哪些問題
論文關鍵詞:中學文言文 教學
論文摘要:閱讀和講授古代文言文，會遇到一些注釋問題與詞匯難點，主要表現在語言文字、文情語境、事理邏輝、客觀史實等方面。不疏通字詞，便不能準確地理解原文。因此在教學過程中，不能盲從教材，要善于發現問題，解決問題。
我國的古籍絕大多數是文言作品，現代雖然不再使用文言文，但為了繼承傳統優秀文化，各級各類教學大綱都規定受教育者應該掌握一定的文言知識，具有相應的理解文言作品的能力。因此小學語文教材就選人了簡短的古詩文，初中、高中逐步增加，大學中文系的古代漢語和古代文學課程也要接觸大量的文言作品，可見在現代教育中，培養學生具有讀懂文言作品的能力是一個重要目標。
但現行的教材有一些不規范的問題，主要集中在注釋和詞匯方面，下面以注釋結論方面的間題為觀察對象，舉出一些實際病例來加以分析(其中有些病例在新版教材中已經得到改正，這里舉出只是為了說明相關問題，沒有批評教材的意思，所以例句都不標明出版信息)，希望能對教授中學文言文者有所啟示。
一、是否符合語言規律
所謂語言規律，包括構詞規律、句法規律和表達規律，也涉及語言的形式即文字和語音規律。在中學語文教材文言文注釋中，有的不合語法，例如:
1.《六國論》:“古人云:‘以地事秦，猶抱薪救火，薪不盡，火不滅。’此言得之。”高中語文第二冊注釋:[此言得之]這話對了。得，適宜、得當。之，指上面說的道理。”今按，如果把“得”解釋為“適宜、得當”，那就是形容詞，不應該帶“之”為賓語。既然認為“之”是“指上面說的道理”，即“諸侯之地有限，暴秦之欲無厭，奉之彌繁，侵之欲急”等語，那“得”就應該解釋為動詞，否則不合語法。其實“得”就是得到的意思，可以翻譯為“說中”“說出”等。
2.《種樹郭豪駝傳》:“凡植木之性，其本欲舒，其陪欲平，其土欲故，其筑欲密。既然已，勿動勿慮，去不復顧。”高中語文第二冊注釋:“「既然已〕已經這樣做了。既，已經。然，這樣。已，(做)完。”今按，作注者把“已”看作這句話的主要動詞，那么“然”就是修飾“已”的狀語。但這是不符合古漢語語法規律的。“然”作為指示代詞總是謂詞性的，如“雖然”“既然”“然則”“然而”等，從來不作修飾語用。因此這里的’’然”也應該是謂語，而“已”則是語氣詞“矣”。
二、是否符合文情語境
所謂文情語境，包括話題主旨、文脈思路、上下文關系、本句意思是否順暢等等。
1.與話題主旨不合。例如:
《孟子·寡人之于國也》:“七十者衣帛食肉，黎民不饑不寒，然而不王者，未之有也。”高中語文第一冊注釋:“〔王〕為王，使天下百姓歸順。”這條注釋不能算錯，但“為王”究竟是稱王、做王還是達到王道、實行王道?“使天下百姓歸順”是“王”本身的含義還是言外之意，表述欠明確。于是有的教師把它講成稱王、登上王位之類的意思。而實際上“梁惠王”本來已經稱王，早就處于王位了，所以這里談論的不是當不當王的問題，而是怎樣達到王道的問題;梁惠王問的是為什么自己的老百姓沒有增多;孟子的觀點是，要使自己的民眾比鄰國多，就必須實行王道，怎樣才能達到王道呢，為王者必須首先做到讓普通老百姓“不饑不寒”，而年長者能“衣帛食肉”，只有這樣才能實現王道，才能讓天下的百姓歸順。可見他們談話的主題是王道，“然而不王者”的“王”，就是上文“王道之始也”的“王道”，因此應該注釋為:王，指王道。這里用作動詞，實現王道，也就是讓百姓歸順的意思。
2.與文脈思路不合。例如:
《石鐘山記》:蘇軾“因笑謂邁日:‘汝識之乎?嘈者，周景王之無射也;坎銼者，魏莊子之歌鐘也。古之人不余欺也!”，高中語文第二冊注釋:“〔汝識(zhi)之乎〕你記得那些(典故)嗎?識，通‘志’，記住。”今按，前文寫蘇軾父子聽到“大聲發于水上，增如鐘鼓不絕”，歸途中又聽到“有坎銼之聲，與向之嘈者相應，如樂作焉”，接下來就是蘇軾問其子蘇邁“汝識之乎”。如果這里的“識之”意為“記得那些典故”，似乎有些銜接不上，前面并沒有交代什么典故，這樣發問，蘇邁能明白其意嗎?從行文脈絡看，這里所問應該是指對前面聽到的各種聲音能否辨識，后面的解釋“嘈者，周景王之無射也;坎銼者，魏莊子之歌鐘也”就正好是對“‘識之乎”的回答。因此，‘“之”是指代前面所聽到的各種聲音，“‘識”應該注解為“識別”“辨識”。這樣，前后思路才能順暢。"
3.本句的意思講不順暢，也是不合語境的。例如:
《六國論》:“‘向使三國各愛其地，齊人勿附于秦，刺客不行，良將猶在，則勝負之數，存亡之理，當與秦相較，或未易量。”高中語文第二冊注釋:“[當〕如果。”今按，依作注者的看法，“當與秦相較”意思是“如果跟秦國相比較”，聯系上下文，語意滯澀難通，因為“則”后是兩個偏正式短語，若“當與秦相較”另起一個話頭，那“則”后的意思就不完整，好象被突然掐斷了。其實，這段引文整個是一個條件復句，“向使”領起條件分句，直到“良將猶在”，“則”引起推導結果分句，直到“或未易量”。在結果分句中，“勝負之數、存亡之理”是主語部分，“當與秦相較，或未易量”是謂語部分。因此，“當”是“應當”之義，“相較”是“相當”“差不多”的意思，全句的意思是，“如果韓魏楚三國……，那么(六國)勝負存亡的機遇，應當跟秦國差不多，也許難以估計誰勝誰負誰存誰亡。”
三、是否符合邏輯事理
思維要符合邏輯，辦事得依順常理。如果注釋導致原文思維不合邏輯，事情違背常理，那就值得斟酌，需要改正。例如:
1.蘇詢《六國論》:“六國互喪，率賂秦耶?”高中語文第二冊注釋:“〔互喪〕彼此(都)滅亡。互，交互，由此及彼，由彼及此。”今按，這條注釋本身前后矛盾。后面的單字解釋把“互”看作“喪”的“由此及彼、由彼及此”的方式，是副詞狀語;而前面的句意理解卻把“互”換成代詞的“彼此”而當作了主語。這兩種矛盾的說法對于這個句子來說都不可取。如果“‘互”是代詞主語，就會既與原主語“六國”語意重復，又不得不增加“(都)”來串通本來應該有的句意。如果“互”是“交互，由此及彼，由彼及此”的狀語，那就會不合邏輯:“消滅”不可能是一種“交互”的行為，“此”已經把“彼”消滅了，“彼”怎么還可能再來消滅“此”呢?說我消滅了你、你消滅了我，這是不合常理的。其實，這里的“互”當解釋為俱、全、都，句意言六國(先后)都滅亡了，難道都是因為賄賂秦國嗎?“互”當“’都”“全”““俱”講，古文中不乏其例。《三國志·吳書·太史慈傳》:“外圍下左右人并驚駭，兵馬互出。”“兵馬互出”指兵馬一齊出動或全部出動，不是一會兒出兵一會兒出馬，也不是你出兵我出馬。《世說新語·文學》:“時人互有譏昔，思意不愜。”指當時人們都嘲諷左思，左思心里不偷快。《芙渠》:“至其可人之口者，則蓮實與藕皆并列盤餐而互芬齒頰者也。”高中語文第一冊注:“‘蓮實和藕一塊使人的牙齒和嘴邊感到芬芳。”除了把“齒頰”解釋為“牙齒和嘴邊”比較別扭外(當釋為口腔即牙齒和脯頰之間)，用“‘一塊”來解釋“‘互”多少還是揣摩出點意思來了，但如果解釋為“都”就更準確。“‘相”跟“互”在代詞、副詞用法上意義基本相同，“相”也可訓“都”，這應該可以當作“互”訓“都”的一個旁證。如《史記·吳王澳列傳》:“彼吳梁相敝而糧食竭，乃以全強制其罷極，破吳必矣。”“吳梁相敝”就是吳國梁國都疲困了。
2.《論語·季氏將伐擷臾》:“陳力就列，不能者止。”高中語文第一冊注釋:“[陳力就列，不能者止]能施展其才能則就其職位，不能這樣做就不就其職位。陳，擺出來、施展。力，才能。就，居、充任。列，職位。”今按，說“能(不能)施展其才能”，包含了一個前提條件，即他有才能，而能否施展則完全取決于客觀因素。如果這樣理解，那冉有就沒有什么責任了，這不符合孔子批評冉有的意圖。而且更重要的是，“能(不能)施展其才能”應該是對客觀條件所造成的已然狀況的陳述，這里卻說“能施展其才能則就其職位，不能這樣做就不就其職位”，你還沒有“就位”，你怎么知道“能施展”還是“不能這樣做”呢?就不就位應該是檢驗能否施展才能的先決條件，而不能反過來依據能否施展才能的條件推出就不就位的結果。這樣注釋不符合思維邏輯和一般常理。實際上，孔子引用這句古語是針對冉有“夫子欲之，吾二臣者皆不欲也”這種推卸責任的態度說的，目的正是要批評冉有主觀方面的過錯。這種主觀過錯可以從兩個方面觀察，一是就職前，一是就職后。就職之前應該估量一下自己的能力，根據自己的能力來選擇合適的職位，這就是’‘陳力就列”的意思，跟’‘量力而行”相似，所以“陳力”是指把自己的能力拿出來掂量掂量，而不是指施展才能。就職之后還要進一步檢驗自己的才能是否稱職，如果發現不稱職，那就趕快停止，退出來，把職位讓給別的稱職的，這就是“不能者止”的意思，因此“不能”不是指你有才能施展不出來，而是指你的才能不足以干好這分工作;“止”不是指不去就職，而是說要從已經就任的職位上退下來，停止占據這個職位。
四、是否符合客觀實際
語言可以表現人的內心世界、虛幻世界，而更多時候反映的是客觀世界。當語言在陳述事實的時候，它應該與客觀實際相符合;如果我們對語言內容的理解不符合客觀實際，那就有可能也是不符合作者原意的，這樣的解釋值得推敲。例如:"
1.諸葛亮《出師表》:“五月渡滬，深人不毛。”中學語文教材原來注釋為:“不毛，不長草木的地方。”試想想，滬水在西南山區的四川境內，又時值盛夏草木繁茂之季，怎么會不長草木呢?即使是現在，四川境內也很難找到一塊自然不長草木的地方，何況是自然環境沒有怎么遭到破壞的.古代呢?這顯然是不合自然現象、不合客觀實際的。其實“毛”本指動植物表皮上生長的絲狀物或茸狀物，引申泛指地面上生長的植物，有時特指植物當中人工種植的莊稼(含蔬菜等)或野生的草木。“深人不毛”的“毛”應是特指莊稼而言;“不毛”即未經開墾、不長莊稼的原始山區，那里偏僻荒蕪、林深草茂，不是不長草木。《甘薯疏序》也是中學教材傳統篇目，其中有“麗土之毛，可以活人者多矣”的句子，這個“毛”則應該是泛指植物的，可有的教材注為“草木”，有的教材釋為“莊稼”，都失之偏頗。因為草木中雖然有許多“可以活人”的東西，但“甘薯”并非草木;而莊稼都是“可以活人”的，又怎么能說“多矣，’!說“多矣”就意味著“毛”中有些是不能“活人”的，而且‘“可以活人”的東西也不見得都是莊稼，草木的果實也有不少可以吃，因此“麗土之毛”的“毛”只能解釋為泛指的‘’植物”，偏指“莊稼”或“草木”都不符合事實。
2.杜牧《阿房宮賦》:“蜀山兀，阿房出。”高中語文第四冊注釋:“四川的山光禿了，阿房宮出現了。”注釋把“蜀”對譯為“四川”，不符合歷史的實際。秦代時分天下為三十六郡，其中的蜀郡和巴郡都在今天的四川省境內。查《辭源》可知，秦滅古蜀國，置蜀郡。’‘治所在成都，其轄境包有四川成都市及溫江地區大部分縣境”。又秦惠王滅巴國，置巴郡，治地包括今四川重慶市和南充、達縣、秦節、彭水、涪陵等。可見不能將秦代的’‘蜀”跟今天的“四川”對等，原文中的“蜀”還是以指蜀郡為宜。
以上我們從語言規律、文情語境、邏輯事理和客觀實際四個方面分析了注釋結論方面的問題，其實如果注釋結論不正確，導致的問題往往不只表現在一個方面，所以我們有時可以同時從多個方面來分析，這樣問題會看得更清楚些。例如《孟子·告子上》“魚我所欲也”章:“一革食，一豆羹，得之則生，弗得則死。呼爾而與之，行道之人弗受;墩爾而與之，乞人不屑也。”高中語文第四冊注釋:“〔墩〕踐踏。〔不屑〕認為不值得，這里是不愿意接受的意思。”這樣解釋雖然有根據(來源于漢代趙歧的《孟子章句》)，但其實既不符合語言規律，也不符合邏輯事理，跟文情語境更不協調，這不符合客觀實際，無論從哪方面看都有問題。我們認為“跳爾”所表示的應該是“與之”者的一種不情愿的表情。因此“跳爾”應該講成“盛爾”，皺眉的樣子，愁眉苦臉的樣子，表示不樂意、不情愿。至于“不屑”，應取《正字通》的解釋:“凡遇事物輕視不加意曰不屑。”其實就跟現代“不屑一顧”的“不屑”意思差不多。既然“與之”者不情愿，愁眉苦臉的，“乞人”也就不看重他給的食物了，實際的意思當然是指不接受:這樣的食物吃了心里不舒服呀，有損人格尊嚴呀，寧愿不要，寧愿餓死!這樣解釋，庶幾能合情合理，真正符合孟子的原意。
五、追根刨底，知其然且知其所以然
要想讀懂一篇文言文，不能滿足于知道其中的字詞句應該怎樣解釋，還要進一步知道為什么這樣解釋。也就是說，我們不但知其然，而且要知其所以然。如果我們缺乏必要的訓沽知識，我們在文言文的閱讀和教學中便很難做到由表及里、由淺人深，學生問一個為什么，便往往無言以對。比如:
《屈原列傳》:“是時屈平既疏，不復在位。使于齊，顧反。”課本注道:“顧反，回來。顧，還。”我們斟酌注釋是講得通的。“顧”為何有“還反”義呢?這時有必要運用訓話學知識加以探索。《說文》:“顧，還視也口”由此可知，顧的還反義是從這個本義引申出來的。樂府詩《度關山》:“行人思顧返，道別且徘徊。”古詩《行行重行行》:“浮云蔽白日，游子不顧反。”王聚《七哀詩》:“行者不顧返，出門與家辭。”這些佐證材料說明了“顧反(返)”都是同義復詞，顧就是反(返)。現代漢語“義無反顧”“回顧”就是對“顧”的本義的繼承。知道了“顧”這個義項的來龍去脈，我們的理解當然也就深刻得多了。
再如:《呂氏春秋·察今》:“凡先王之法，有要于時也。”課本訓“要”為“適應”，這是對的。“我們認為，準確診釋應該是:要，約也。由“制約”引申出“適應”(正反義)來。考證“要”是“腰”的本字(要、腰為古今字)，如《墨子·兼愛中》:“楚靈王好士細腰。”《康熙字典·西部》:“要，與腰通。”許慎《說文》:“要，身中也，象人要(腰)自臼之形，從臼。”段玉裁《說文注》:“上象人首，下象人足，中象人要(腰)，而自臼持之……人多護其要(腰)，故也。”朱駿聲《說文通訓定聲》亦遵此說。因為腰在軀干的中部，所以可以訓為“中”、“正”、“適中”。王念孫《廣雅疏證》曾有明訓:“要，正也。”由此又可引申出“適合”、“適應”、“符合”之類的意思。如《禮記·樂記》:“行其綴兆，要其節奏，行列得正焉，進退得齊焉。”(綴兆，樂隊的行列位置)通過這樣的分析，我們對詞語訓釋的把握也就清楚明白了。
《柳毅傳》:“饗德懷恩，詞不悉心。”注釋“饗”同“享”，受。為何“饗”同“享”呢?我們從音義兩方面看。音的方面，享饗同音，陽韻。義的方面，《說文》:“享，獻也。”《爾雅釋話》:“享，獻也。”段玉裁曰:“毛詩之例，凡獻于上曰享，凡食其獻曰饗。”廣雅·釋話》:“獻，進也”。此三字，語音因通轉而近，詞義圍繞進獻的動作(獻)、對象(享)、和結果(饗)而連系在一起，成為同源。由此得出，享、饗同源詞，同義而異形，且各有字源。
語文教學的實踐證明:在文言文教學中，善“疑”與善于解“疑”，是幫助學生理解并掌握文言文字詞，準確地運用現代漢語，疏通文意大有裨益。
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