作家汪曾祺說，讀小品文是悠閑的，可以得到有文化氣息的健康的休息。他的《胡同文化》充分體現了這一點。筆者學著他的“文化休息”，在教學設計中努力體現“快樂語文”：在快樂中增長見識，了解胡同的特點及胡同文化的內涵；在快樂中體驗情感，感受北京市民散淡、平和、自足與作者懷舊、感傷、理智超脫的情懷；在快樂中品味語言，體會京味語言醇厚活潑的魅力；在快樂中拓展開來，由遠及近，從北京的胡同文化聯系到家鄉的地域文化--中央電視臺多次報道過的江山市廿八都鎮的“飛地文化”。在初步介紹后將此確立為班級的研究性學習課題，讓各個研究小組討論申報子課題。
一、序曲
上課鈴聲過后，我打開多媒體，屏幕上映出古樸典雅的北京胡同，高亢熱烈、韻味醇厚的京腔歌曲《故鄉是北京》在京韻大鼓的伴奏下裊裊而起。
（多媒體最大的作用是渲染氛圍，創設情境，能彌補傳統語文教學一支粉筆、一張嘴、一本書之不足。）
學生馬上進入了情境，聽得如癡如醉。
我恰到好處地按下鼠標，音樂戛然而止。
“看大家的表情，都被這畫面和歌曲深深地吸引住了。感覺怎么樣？”我微笑著問學生。
“太美了！”“太好聽了！”還有人打趣道：“余音繞梁，三日不絕！”引得哄堂大笑。
“知道這是哪里嗎？”
學生異口同聲地回答：“北京！”
我順勢導入：“對，北京。古樸典雅的北京胡同，韻味醇厚的京腔京曲，讓我們感受到了北京文化綿綿的魅力。今天我們學習的是一位文化老人寫的京味小品文《胡同文化》。”我邊說邊在胡同背景圖上即時打上字幕“胡同文化”。（不以事先做好的示人，以增強現場感，體現多媒體教學的互動、隨機。）
然后問學生：“這位老人是誰呢？”
“汪曾祺。”
“對，是汪曾祺老先生。”我點擊鼠標，屏幕上亮出了汪曾祺和藹的笑臉及其簡介。
“汪曾祺是江蘇高郵人，但他長期生活在北京，生活在北京市民之中，加上他對傳統文化情有獨鐘，所以他的小品文特別有京味兒。他主張‘文化休息’，認為讀小品文是悠閑的，可以得到有文化氣息的健康的休息。因此，我們這節課也好好地體現一下‘快樂語文’。米盧不是有‘快樂足球’嗎？我們也該有‘快樂語文’，在快樂中增長見識，體驗情感，品味語言。怎么樣？”
學生興趣倍增：“好！”
我高聲道：“那就讓我們走進北京胡同，感受胡同文化。”
二、增長見識
１.揭題切入。
切入課文的方式很多，此處采用“揭題法”--從揭示標題“胡同文化”的內涵入手，這樣可以激發學生的思維，讓他們快速找到“文眼”，提取精要。同時，從“文眼”所在的第５段切入，也使講課順序有了變化。
我點擊鼠標，屏幕上再次出現“胡同文化”主頁。
“各位能不能告訴我什么是‘胡同文化’？請引用書上的一句話回答。”
學生在課前就對課文進行了預習，所以很容易讀出了第５段中的句子：“我們通常說北京的市民文化，就是指的胡同文化。”
“對。反過來說，胡同文化就是北京的市民文化。”話到此處，我又把學生往定語“胡同”二字上引：“那作者為什么用‘胡同’做定語，而不用諸如‘草原’‘水鄉’之類的定語呢？請再引用本段的話回答。”
學生馬上齊讀起來：“胡同、四合院，是北京市民的居住方式，也是北京市民的文化心態。”
于是自然地轉到了第１～４段的內容：胡同。本文的文脈是先“胡同”，而后“文化”。
２.胡同。
本文所在單元的學習重點是“概括要點，提取精要”。為了落實這八個字，我這樣問學生：“作者向我們介紹了北京胡同的哪些內容呢？請大家引用１～４段中的關鍵句回答。”
“第１段--”
“北京城像一塊大豆腐，四方四正。”
“所以北京人的什么意識很強？”
“方位意識很強。”
“老太太嫌老頭子擠著她了，怎么說？”
“你往南邊去一點。”學生齊讀后忍不住笑起來。
“要是我們睡覺遇上這類事，會怎么說？”
“往里面靠一點。”“移過去一點。”
看他們比較出來了，我于是笑道：“看來我們的語言模糊多了，方位意識差多了。”雖然沒有通讀串講，只找了段中的一句話展開，可我發現效果倒很好。
我又往下問：“第２段呢？”
學生回答：“胡同的取名，有各種來源。”
我接過話題：“對，都很有來源。下面播放幾張攝影藝術集《胡同之沒》中的照片，請同學隨口說說胡同名。”
學生邊看照片，邊用文中的胡同名稱搶說著，氣氛活躍。這樣既避免了照讀原文的呆板，也發揮了多媒體的作用。
“第３段--”
這時學生參差不齊了：“胡同有的很寬闊，如東總布胡同、鐵獅子胡同。”“北京人說：有名的胡同三千六，沒名的胡同數不清。……”
我笑著追問：“到底是哪一句？”
學生迷惑了：“好像都是，又好像都不是。”
“對，都是，可又都不是。現成的兩句話都不全面，必須用自己的話將這兩個意思同時歸納進去，該怎么表達？”
學生馬上恍然：“胡同的大小和數量。”
我趁機向他們傳授方法：“所以在‘概括要點，提取精要’時，有兩種方法，一種是憑借文中的有關語句，另一種則要自行組織語言。”
“第４段呢？”
“胡同是貫通大街的網絡。”
“對。這段很明確，不會有異議。”
３.胡同文化。
順著文脈，“胡同”之后，就是本文的重點內容“胡同文化”了。我是這樣過渡的：“一方水土養育一方百姓，北京胡同造就了特有的胡同文化。讓我們看看北京人的胡同文化是什么樣的。”
先讓他們快速閱讀，提取精要，找出體現胡同文化內涵的關鍵句。學生反應迅速：“胡同文化是一種封閉的文化”“北京人也很講究‘處街坊’”“北京人易于滿足”“北京人愛瞧熱鬧，但不愛管閑事”“北京胡同文化的精義是‘忍’”。
然后我讓他們自由發言：“這些內涵，你感受最深的是哪一個？自由發言，談談你的感受和理解。”
高中生已進入了“思想期”，因此語文課需要讓學生說出他們的理解，說出他們的思想，解放他們的心靈和智慧，讓學生的表現力、想象力、創造力盡情地得到釋放。
果然，學生發言踴躍，思想的火花不斷迸發出來--
學生１：我印象最深的是它的封閉性。我們國家的封建社會太長了，一直處在閉關鎖國的狀態下，身為五百年古都的北京就是其中的代表。封閉的思想必然帶來觀念上的保守與落后，我們現在雖然“入世”了，國門打開了，不再閉關鎖國了，但我們的思想觀念還是很封閉的，所以要跟上世界步伐，首先要解決的就是思想觀念問題。
我表示欣賞：“說得夠深刻。”
學生２：我印象最深的是“處街坊”這一節。他們表面上是有來有往，禮尚往來，可“平常日子”“過往不多”，可見他們的來往僅僅是一種禮節上的應酬，他們的內心還是封閉的。
我不禁稱贊道：“你能夠透過現象看本質。”
學生３：我印象最深的是他們愛瞧熱鬧、不愛管閑事。這挺讓我感到意外。我故作驚訝：“為什么？”
“畢竟北京是民主運動的策源地呀！”
我繼續引入：“是呀，太矛盾了。可仔細想想，又在情理之中。你能解釋嗎？”
“還不能。”
我給他留下余地：“你不妨再思考思考。”
這時，另一學生搶著回答：“我想出來了！那是因為他們生活在首都--不對，古代應該稱京城。”
我進一步挑明：“對！生活在皇城根下。”
全班馬上接過來：“生活在皇帝的眼皮底下！”
我滿意地點頭：“越說越清楚了。”
那位學生馬上往下接：“所以他們不敢輕舉妄動。”
我反過來引：“否則--”
“否則隨時都有殺頭的危險，所以他們只能忍！”
我水到渠成地朗聲道：“所以北京胡同文化的精義是一個字--”
學生異口同聲：“忍！”
我話題一轉：“那我們該怎樣評價這個‘忍’呢？”
一個學生回答：“那個時候，‘忍’是他們的生存法則，以‘忍’為上，明哲保身。”“對。”我插話道，“任何現象的出現都有其歷史背景、社會原因，所以西方一位哲人說，存在的就是合理的。”這位學生馬上搶回話題：“但也正因為明哲保身，敢于站出來者少，所以我們的封建社會缺少活力，政治變革少，社會發展慢。現在，對于我們這一代人來說，生活小事上應提倡‘忍’，這樣人際（關系）才能和諧，社會才能和睦；但對于社會上的不良現象，我們不該‘忍’，不該袖手旁觀，而應見義勇為，否則我們的社會就沒有正氣；對于國家利益，我們更應該有積極的愛國熱情，要像海空衛士王偉那樣，勇于維護我們國家的尊嚴，即使犧牲生命也在所不惜。
“對。魯迅留學日本時曾寫過這樣的感人詩句：寄意寒星荃不察--”
“我以我血薦軒轅。”大家馬上接下去。
我點頭贊許：“這位同學說得不但辯證，而且感人。”然后轉移話題：“另外，北京人也有一個極大的優點，你們發現了嗎？”
一位學生回答：“北京人易于滿足。”
我馬上“抓住”他不放：“對。作者有幾句非常典型的細節描寫，你能念念嗎？要念出韻味來，念出北京人的滿足感和得意勁來。”
（好的語言需要引導學生品味、涵泳，而且要與課文內容的理解、語言環境的整體感受融為一體，如果照搬“教參”的順序，在課文內容分析完后才單獨分析語言，效果會打折扣。）
可惜這位學生讀得平淡無味，念得很快：“有窩頭，就知足了。大腌蘿卜，就不錯。小醬蘿卜，那還有什么說的。臭豆腐滴幾滴香油，可以待姑奶奶。蝦米皮熬白菜，嘿！”結尾的“嘿”也念成了短促的去聲。
同學們笑了起來。
我也笑了：“從同學的笑聲中，就可發現問題了。要讀出韻味來，讀出北京人的滿足感和得意勁兒來。特別是最后一個字，不能按常規讀法念去聲，應把這個音拉長，并且把聲調往上提。請大家推薦一位同學來朗讀。”
大家推薦“朗讀家”××同學范讀。
這位學生讀得抑揚頓挫，京味十足，同學嘖嘖稱贊，體驗到了京腔京韻的魅力。
我忍不住夸獎：“不愧是‘人民代表’，不負眾望。”然后面向全體：“接下來讓我們齊聲朗讀一遍，讀出韻味，讀出滿足感和得意勁，品味京味兒語言的魅力。
（范讀與齊讀相結合，讓每個人在朗讀中領悟內涵，感受魅力，并掌握朗讀技巧。）
然后問他們：“品味出京味兒語言的魅力了嗎？”
“有點兒。”
“那我就讓各位再‘多點兒’。請齊讀屏幕上的話。”
我打出屏幕上的話：“有窩頭，較好。大腌蘿卜，好。小醬蘿卜，更好。臭豆腐滴幾滴香油，很好。蝦米皮熬白菜，最好！”
學生邊讀邊笑，讀完后大笑。
“笑什么呢？笑它好還是不好？”
“不好！”
“怎么個不好？”
“呆板，單調。”“不活潑，沒有生活氣息。”“也不風趣。”
我笑著說：“被你們批評得一無是處了。不過這么一比較，京味兒語言的魅力就品味出來了。還只是一點兒嗎？”
有學生拉起了長音：“多乎哉，很多也！”
也有學生忍不住贊嘆：“汪老先生真神！”
我接過話題：“對。汪老先生不愧為語言大師，他對傳統文化有很深的感情。讓我們也帶著感情，帶著對胡同文化內涵的理解，認真朗讀一下這些段落。方式是：以小組（６人）為單位，每人選一段自己較滿意的讀給小組成員聽，然后互相評點。”
教室里頓時書聲瑯瑯，氣氛活潑。
然后，我把他們引向課文的結尾部分：“作者對北京胡同、北京胡同文化的感情集中體現在哪幾段？”
學生非常明確：“最后三段。”
“沒錯。那就讓我們來看看文章的最后三段。”
這樣就從“增長見識”板塊轉到了“體驗感情”部分。
三、體驗感情
先讓學生齊讀第１３段，盡可能進入作者的感情世界，讀出韻味來。
學生讀得比較深沉，基本上讀出了作者的感情。我又請他們把最后幾個短語再齊讀一遍，細細品味其中的感情。
學生：“西風殘照，衰草離披，滿目荒涼，毫無生氣。”
（這次比上一回低沉。）
我積極肯定：“這次讀得更到位些。”然后抓住語言特點往下問：“這幾句語言有什么特點？和前面寫北京人‘易于滿足’一節是同樣的語言風格嗎？”
學生馬上回答：“不是。前面是北京市民的口頭語言，這里卻是典雅的書面語言。”“對。這是書卷氣很濃的語言。如果將它們換成和前面一樣的口語，可以怎么換？效果如何？試試看。”
學生在座位上七嘴八舌地說起來，然后我讓幾位同學起來說。
學生１：“那種衰落的樣子，那還有什么說的。”
我大加肯定：“京味到家了！”
學生２：“那荒涼的景象，真沒得說。”
我褒貶兼用：“好是好。但與上句沒啥區別。而且似乎還有點高興的成分呢！”
學生３：“那片衰敗，確實很慘。”
我馬上表態：“是口語，但沒有京味。”
學生：……
我就此打住：“沒關系，上面同學講的兩句話已經可以供我們比較了，看看他們的表達效果有何不同。”
學生１：口語放在這里一點表現力都沒有了。
學生２：沒有意蘊，沒有回味。
學生３：更沒有形象，無法讓人聯想開去。
我順勢點評：“是的。而作者連用四個書面短語，生動形象，而且意蘊悠長，感傷惆悵之情撲面而來。”再深入一步：“學了汪曾祺先生兩處不同的語言風格后，有什么啟發或感受？請隨便說說。”
學生紛紛發言：“什么地方用什么語言，要根據語言環境來定。”“要寫出好文章，就必須掌握多樣化的語言。”“語言要雅俗兼有，能雅能俗。”
“說得很好。汪曾祺老先生為我們提供了極好的語言范例，使我們受益匪淺。”然后把學生引向下一段（第１４段）：“面對如此衰敗沒落的景象，作者在下一段用了哪些詞語表達他的心情？”
學生馬上作出反應：“‘懷舊’‘傷感’‘無可奈何’。”
我深入一步：“這三個詞加在一起，是不是說明汪曾祺老先生是一個跟不上時代的遺老，一個抱殘守缺的保守派？”
學生不知怎么回答才好。我讓他們齊讀本段的下一句：“在商品經濟大潮的席卷之下，胡同和胡同文化總有一天會消失的。”再介紹汪曾祺在另一篇文章《日子就這么過來了》中的話：“過去的終歸要過去，這是無可奈何的事。”“在無可奈何之中，更有新的希望在生長。”
于是有學生解釋說：“面對現實，作者也有他理智的一面，超脫的一面。”
我趁此引向末段：“非常正確。一旦準確理解了汪老先生的心情，就容易領會他在結尾幾個字中流露出的感情基調了。請大家用快、中、慢三種語速齊聲朗讀結尾，體味一下三種語速表現的三種不同感情。”并傳授朗讀技巧：“可以讀得夸張一點，快速的更快，慢速的更慢，這樣容易體會出感情，比較出差別。”
學生：“再見吧，胡同。”（快速）
學生：“再-見-吧，胡-同。”（中速）
學生：“再--見--吧，胡--同。”（慢速）
讀完后大笑起來。
我積極肯定：“看來我們已經品味出三種不同的感情基調了。快速的表示什么感情？”
“歡快，輕松。”
“中速呢？”
“認真，鄭重其事。”“有悲有喜，復雜多樣。”
“慢速呢？”
“沉痛。”“悲涼。”
“那么本文該用什么語速朗讀才得體呢？”
學生馬上得出結論：“中速。”
“非常正確！請用中速再朗讀一遍。”
于是學生用中速齊讀起來：“再-見-吧，胡-同。”
課上到這里，我再次體會到品味涵泳，是學習語言的基本方法。課文中任何一處精彩的語言，都不能放過，都要“做足文章”。
四、小結擴展
“這節課，我們在快樂的氛圍中增長了見識，了解了北京胡同的特點和胡同文化的內涵，感受到了汪老先生京味語言醇厚活潑的魅力，也體驗到了北京市民散淡平和自足與作者懷舊感傷超脫理智的情懷。開始我們就說，要把這堂課上成‘快樂語文’課。各位感受到快樂了嗎？”
不少學生笑著點頭：“感受到了。”
這時我突發奇想：“汪曾祺老先生假如地下有知，會怎么說？請你假設一下。”
馬上有學生接上來：“嘿！（去聲）真有你的！”
眾人笑。我也不住地點頭：“傳神。”
然后轉移話題：“接下來我們再感受一件快樂的事情。知道什么事情嗎？”
學生笑著搖頭：“不知道。”
“剛才我們學習的胡同文化是哪里的？”
“北京。”
“對，北京。北京對我們來說很親切，但也很遙遠。下面我們由遠及近，聯系一下我們南方的、我們家鄉的地域文化。”
（研究性學習是教育部在高中新開設的課程。從課內引申出去，擴展聯系，以此作為研究性學習的課題，是最常用、也是最值得提倡的一種方法。）
我先做一番介紹：“我國南方有這樣一個古鎮，地理位置十分重要，是京城通往福建沿海的唯一陸上通道。歷代官兵防守嚴密，南北商賈絡繹不絕。這里山清水秀，景色迷人，來往的商旅及駐軍禁不住誘惑，紛紛定居下來，于是這個古鎮人丁興旺，阜盛繁華。由于她處在大山深處，至今還保存著大規模的明清古建筑群，引起了國內眾多專家的關注。”然后問同學：“這個古鎮叫什么呢？”
學生搶著回答：“廿八都！”
“對。遠在天邊，近在眼前，她就是我們江山市的廿八都鎮。先請大家看一段中央電視臺的新聞報道。”
學生嘩然。
我點擊多媒體，播放中央電視臺“新聞３０分”主持人胥午梅的播音報道--
“日前，建筑學者和考古專家在浙江省江山市附近發現了一處大規模的明清古建筑村落。其保存格局之完整，考古和民俗文化價值之豐厚，在全國都屬罕見。這片古建筑村落，總面積達一萬三千多平方米，其中規模較大的明清古民居有三十六幢，文昌閣、大王廟等大型公共建筑十一幢。漫步在長約一公里的古街道上，兩旁素雅古樸的黛瓦青墻，錯落有致，高聳的門樓，精巧的天井，層層疊疊的馬頭墻，栩栩如生的木雕和壁畫，還有雅致秀麗的楓溪古橋，使得整個古村落融建筑、繪畫、雕刻和文學藝術于一體，充分體現出明清時期江浙一帶濃郁典雅的風土人情和文化氣息。而民俗學者考證，這個古建筑群最為可貴的地方，在于她是多種文化的有機融合。”
（中央電視臺的報道大大激發了學生的興趣，多媒體也發揮了其應有的作用。）
我緊接著電視報道的末句問學生：“為什么她是多種文化的有機融合呢？”
學生馬上回答：“因為居民來自各地。”
我往下展開：“是的。廿八都的居民除了當地土著外，大多為來自各地的商旅和駐軍的后裔。古鎮四千余人，卻有１３２種姓氏，９種方言。歷史形成的移民現象，使古鎮民風民俗極具個性，豐富多彩，與我們江山市其他地區的民風民俗完全不同，專家學者稱她為‘文化飛地’。”
學生頗為驚訝。
我接著說：“我們身為江山人，對這個遠離縣城，處在大山深處披著神秘面紗的古鎮了解得卻不多。你們想了解嗎？”
學生齊聲回答：“想！”
我繼續引入：“好的。提起古代十大名關，我們都會想起嘉峪關、山海關、函谷關之類的，殊不知廿八都鎮南端的楓嶺關也是我國古代十大名關之一。歷史上有‘操七閩之關鍵，筑兩浙之藩籬’之稱。”
學生紛紛稱奇。
“歷史上的一位民族英雄曾在此駐扎過，知道是誰嗎？”
學生搖頭。
“他就是明代的鄭成功。鄭成功和他的父親曾駐扎于此，并留下了‘獵嶺晴嵐’的遺蹤。”學生頗為驚訝。
我“降低難度”：“廿八都的出現與另一位名人直接相關。他是誰呢？”
學生脫口而出：“黃巢。”
“對，是黃巢。自從黃巢‘刊山七百趨福州’，開辟仙霞古道后，廿八都開始興起。這里的不少居民還是當年黃巢起義軍的后代呢！他們中不少是河南人，至今還有踩高蹺的民間習俗。”
學生點頭。
我笑著問他們：“還想了解嗎？”
學生齊刷刷地回答：“想！”
我偏偏剎住話題：“我不說了，留著給你們自己去研究吧。”
學生笑了。
我接著說：“我們正在開設研究性學習課。想把廿八都古鎮列為我們班研究性學習的課題嗎？”
“想！”
“好的。那現在就分分研究小組，以十人為一小組。請各小組討論一下，自己準備研究哪個方面哪個角度。廿八都古文化可以從多方面多角度進行研究。”
各組熱烈討論起來。
討論之后，我請各小組長介紹一下本組的課題名稱，同時讓大家推舉一位打字速度快的同學上來，邊聽邊打，將各組的課題名稱打上屏幕。
于是屏幕上出現了各組的研究子課題，有的研究黃巢當年怎么開辟廿八都，起義軍中的一些人馬是怎么留下來的；有的研究鄭成功在廿八都的時間及活動情況；有的研究商旅留在廿八都的主要是哪些地方的人，他們是什么時候開始大興土木形成大建筑群的；有的則研究起了廿八都的特色食品“銅鑼糕”。
我看下課時間已到，就說：“具體的完成時間、研究方式、成果形式等等，還需要再細化，我們在下節課專門組織交流。好嗎？我們搞研究性學習，并不要求達到專家的研究水平，主要是借此改變一下傳統的學習方式，提高學習興趣。有了今天的起點，說不定若干年后坐在中央電視臺演播廳的嘉賓席上大談廿八都飛地文化的就是我們同學中的某一位呢！（ 學生笑 。）
于是本節課在快樂的氣氛中結束了。
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