對師愛的迷信是一種反智現象 (教師隨筆)

發布時間：2017-11-16 編輯：互聯網手機版

李偉言

　　如果認真關注當下中小學教師的教育思考，不難發現這樣一個現象：大量的主題集中于耐心、溫和、關懷、柔軟、體貼等專業情意要素，以專業情意替代專業智識，無節制地強調師愛在教育中的作用，愛學生被奉為解決一切教育教學難題的法寶。甚至有人如此宣稱：“教育，只要有一顆溫潤的心就夠了。”在各級名目的教師評比中，送報的師德材料也少不了對如何愛學生大書特書，給午飯沒吃的同學買一塊面包，給學困輔導作業、給貧困生捐款，不一而足。對學生的愛被視為教育的困境突圍的憑借，各種以心靈雞湯面目呈現的愛的宣言屢見不鮮。愛，儼然成為一種教育宗教，一種無可置疑的“政治正確”。這個問題相當值得關注。

　　這個問題與教育目的問題直接相關。需要辨思的是，教育的目的是什么。這個問題可以置換為：人為什么要接受教育？人從出生開始，只是一個自然意義的人，所有的生命活動僅僅圍繞保存肉體的生存欲望來進行，心理、精神的層面處于混沌未開的原始狀態。這之后漫長的成長期，如果不經過有意識的教育，個人只能習得他所在民族的語言和日常生活經驗，更多的潛能將得不到開發，心智處于可怕的閉鎖狀態，生命的狀態或受各種原始本能的役使，或屈從于他人，很難說他是一個文明人。人是通過歷史的而不只是生物的傳承成為人的，教育的一般性目的是通過文明的傳承培養自由人，教育的意義就在于幫助學生獲得人之為人的規定性。

　　在這其中，引導學生對于真理的探究是教育的核心要義，真理意識的培育應貫穿于整個教育過程當中。如果缺乏對真理的探究，人類文明成果的傳承就將變得意義不明，哲學的學習將成為虛浮的裝飾，文學的閱讀淪為附庸風雅，藝術的鑒賞被各種低級趣味所操縱，圍繞書本上各種理論的研討將成為無聊的為了輸贏的爭辯。精神財富的傳承乃是一個啟智的過程，是教育引導個體認識自我和外部世界的過程，也是一個真理逐漸在主體面前顯露的過程。經由這個過程，個體得到理性思維的鍛造、藝術教養的陶冶、道德品質的化育，成為一個完整的人。教育的精神乃是以真理啟迪生命。

　　這必然對教師提出要求。教師需要有對真理的熱情和敬畏。如果教師缺乏真理探究的意識，他就無法引導學生去探究真理。教師執著于真理本身就是最好的教育資源，對學生的學習具有強大帶動作用，作為一種人格濡染，它甚至會影響學生的一生。正是對真理熱切的探尋中，教師才能把學生從蒙昧中引開，幫助學生在真理的獲得中敞開存在的道路。這方面，最好的例證就是蘇格拉底。蘇格拉底千百年來感染人們的，正是他對真理無比虔誠的熱情，在他死后的漫長歲月，他在街頭和年輕人對話的場景一再地被人們借助書籍而得到回憶，他對愛智的那種非凡的追求成了整個人類的典范。

　　真理的探究是建立在知識獲取的基礎上的，教師也需要有淵深的知識。這其中包括：

　　所教學科的知識。學科知識的精確把握是良好教學的基礎，教師對于本學科知之不多，就無法跳出教材的藩籬。更無法做到知識的融會貫通，他只能在一個個具體的知識點上死摳硬磨，無法幫助學生把握學科的知識結構。這正是當下教師搞應試的那套做法，在這里，應試其實不是唯一的原因，我們不妨反過來而思之，是教師自身知識面單一嚴重制約了他教學的氣象，視野窄小，格局促狹，于是只能去“應試”，而無能去培養學生能力。

　　學科之外的綜合知識。學科源自人們對知識、經驗的分類，這種分類本身就具有人為性，是人類為了認識世界思維不得不有所分化的結果。然后，在教育中，人們又從不同的分支學科中選取一定的內容來構成學科課程。各自分立的學科課程雖然遵照了本學科知識的邏輯順序、呈現了學科知識的系統性和規范性，但也極易導致各個學科之間的封閉和孤立，這對培養學生開放的心智來說是極為不利的。人的完整性建基于知識授受的完整性，然而這種完整并不是通過各門課程一加一簡單疊加的方式實現的，他需要教師尤其是文科教師具備在不同學科之間穿梭的能力。在當下，人們所面對的各種各樣復雜的問題的解決所需要的知識常常也是以綜合的樣態出現的，這就需要教育突破傳統的分科主義的束縛，如果教師固守學科知識，就算對學科知識的掌握再熟悉，再豐富，也仍是坐井觀天。

　　如何教的知識。倘若沒有如何教的知識，真實的教學就不會發生。而這種知識的構成相當復雜，既涉及對學科知識的理解，也涉及對學習本質和規律的認知，更需要對人性的把握。具體知識的教學、品德的教育、以及學生某項實踐技能的培養，所需要的方法，也都有著具體的不同。它們是教師在教學的過程中通過反思性的實踐逐步建構起來的，里面包含了大量的不可言說的緘默知識。

　　如何教的知識應用于實踐，就展現為教師的教育能力。這個教育能力所包含的的內容是豐富的，但最關鍵的就是師生主體之間的對話能力。對話與其說是教學的方法，毋寧說它是教學的原則和精神，是人類追求真理的最基本的方法。對話邀請人們共同去檢視以往的知識經驗、對話使得人們不同的觀點產生碰撞和摩擦，從而使得每個人的差異和不同浮出水面。對話是兩個活生生的生命體之間思想的分享和理智的辯難，是探究一個預先并不確切存在的答案。在對話中，雙方共同面向事理本身，教與學相長。對話主題的選擇、如何引領對話、如何克服對話中可能經歷的厭倦、枯燥以及焦灼，對話中的教學機智，都是教師需要培養的必備能力。

　　從以上分析可以看出，教育絕不僅僅是光有愛心就可以做好的工作。當下“愛學生”成為壓倒性的觀念，這是不正常的，是需要反思的現象。暴露了我們教育思考中源于教育理解力匱乏而有的反智傾向。在這其中，教師的位置被嚴重貶低了，由真理的引路人退變成了保育員。教育研究不能被感人的現象所迷惑，而需要冷思考。

　　這種反思將涉及對教師和家長職責定位的理解。毋庸置疑，日常生活的護理和照顧，這種意義的愛，是父母該有的。雖然父母也肯定要承擔教化的責任，但是身體的養護和日常關愛，是父母不能逃脫的本分。要求教師給予孩子以父母一樣的愛，這對和學生沒有血緣關系的教師而言，是一種十分高蹈的道德要求，是要求教師負擔無限責任。實際上也是做不到的，這不僅是因為不太符合人性，而且還受制于現代教育組織方式的制約。現代教育組織方式的主流是班級授課制，一個班級幾十名學生，而教師的時間卻是稀缺的，精力亦有限，若父母一樣的師愛，只能是個別現象，無法普遍化。其后果不但是以道德來綁架教師，而且也放縱某些家長的卸責。教育寫作中，教師不就常有寫對離異家庭子女從生活和學習用品的照顧還有特殊的情感關懷嗎？實際上即便離異之后，這仍然是父母需要承擔的責任。

　　即使這里的愛是一般意義的溫情，對學生施以溫情也不是教育的核心要義。教師溫情的愛本身的確具有濡染人格的功能，然而只有在師生共同探尋真理的過程中，這種功能才能得到良好的釋放。換言之，只有在探求真理這個目標之下，愛才具有較高的品質。愛不是生命體之間純然生物本性的展露，“真正的愛不是盲目的，它使人眼睛雪亮”（雅斯貝爾斯）。愛在教育中不是自足性的要素，不關懷真理的教育，即便有師愛的參與也是貧弱的，是空心化的。不僅如此，如果過多地強調師生之間的親密關系，實際上會阻礙教師和最廣大世界的萬物建立起深度的精神連接，而這種連接恰恰對教育來說是非常重要的。帕爾默探討共同體的治療模式時，曾深刻地論述過這個問題。他說：當一切關系都以親密與否作為判斷的基準是，我們的世界會縮成一個逐漸消失的小點。”我們大部分人在一生中，只能與幾個人達成真正的親密，如果在共同體重就等于親密的話，我們再也接觸不到共同體之外的其他人和其他事。當親密成為基準時，我們開始失去與日新月異的事物建立關聯的能力，而這正是教育的核心。”

　　教育如果少了探求真理的向度，溫情的愛本身就會成為一種對精神的囚禁和桎梏，成為一種隱性的精神控制。就好比父母如果缺乏對教育的認識和對兒童的理解，他們的愛必然會出問題一樣，最常見的問題就是以愛為名的代替。當教育的目的模糊，當教師缺少清明智識，師生關系就容易變成一種虛假的共同體關系。教師成為以溫和面孔出現的控制者，學生則通過自我的消遁去適應束縛，不再是他自己。在這樣的關系中，無論教師還是學生實際上都放棄了他們完整性和獨立，成為慈祥的操控者和患有斯德哥爾摩癥的患者。

　　如果教師不能承擔起真理認識的使命，不管他多么耐心、柔軟、溫和，仍是不合格的。平庸而愚蠢的教師無論多么兢兢業業、多么熱愛崗位，由于教育主體任務的旁落，他對學生的傷害仍將是本質性的。

　　筆者在大學教書，這些年所見所聞正好可以印證這個論斷。大學生普遍缺乏學習的興趣，讀書等于讀網絡段子或者應考書籍，真正意義上的不受制于私人小趣味和專業備考的閱讀，絕對是罕見之事。和狹隘的知識面相伴隨的是他們精神天空的低矮，不掛科是學習的最高要求，找到工作是學習的終極目標。而對于職業的獲取，大學生也很少從培育終身志業所需要的真才實學做起，而是也充斥著精明的算計，考證、考研是跳板，進學生會、當班干部，參與各項評比，都有著利益計算的考慮。本應作為求知殿堂的課堂，成為最不招待見的場所，翹課成為大學生經久不衰的時尚，眼下各個大學的年級輔導員不得不把如何考勤作為大事來抓，以至于出現網上掃二維碼、拍照數臉等各種奇葩招數。在這種情況下，更別指望課堂中有思維激蕩了。當教師試圖引領對某些議題的探討時，學生的發言全是道德化的，道義熱情壓倒慎思明辨，鮮少有人能進行有點知識含量的理性分析，更談不上獨立見解。對公共議題缺乏沒有興趣，對精神的事務漠不關心，體會不到什么是理智的樂趣，思考的熱情與沖動消失殆盡，心智已然閉鎖。在立身行事上，隨波逐流是常態，獨立意識極其稀缺，無論是行動還是觀念，都唯眾人是從，從不敢質疑大眾和權威。這種可怕的狀態，當然與家庭教育的拙劣和社會理性氛圍的缺失有關，但毫無疑問，它也反應了中小學教育的成效。在泛濫的教育愛的張揚中，教師的職責變成了保育員。當真理在教育的場域中被放逐之時，就是平庸和愚蠢泛濫之日。

　　對師愛的迷信是一種反智現象，它既是教師理智欠缺的反應，同時也是理智欠缺的結果。現在需要思考的是，造成這一問題的原因是什么？是什么導致教師對師愛的迷信和對教育根本任務的旁落？

　　這首先有文化基因的影響。把師愛抬高到一個絕對的位置，是中國傳統文化中的道德中心主義特征在現代教育領域中的流露。因為在我們的教育文化中，師愛隸屬于師德的范疇，愛崗敬業，熱愛學生，是作為教師職業道德的內容出現的。所謂道德中心主義，即看待世事的眼光道德至上、道德優先，且內容極為高蹈，在這種文化之下，人們很難發展出客觀知識傳統，即把人類社會的政治、經濟和文化現象看做客觀的研究對象，發現事物之間復雜因果關聯，在這個過程中，獲得對事物的理性認知。在教育中，這種道德中心主義的文化特征直接抑制了教師對教育的深度反思，阻礙了教師探究教育過程中復雜的因果關聯和義理，使教師傾向于以師德的完備來取代頭腦思考。

　　對師范教育的考察也必不可少。師范院校的專業基本上是對應基礎教育的科目設置的，學生進入大學就被置于專業的圈子里，專業之間壁壘森嚴，就連文史哲專業都是互相隔絕。雖然近年來增設了通識課，但課時有限，而且所提供的課程資源在量和質上也有限，這直接造成了知識面的偏狹。教學內容的編排上眼光短小，教育教學知識的獲得和相關能力培養，只靠幾門教育學心理學公共課來承擔，這些課程教材老化，而且充斥著各種似是而非的教條式結論。教育反思所必需的教育哲學，并沒有在課程設置中占據重要的位置，甚至干脆就不開，學生普遍缺乏哲學訓練，缺少日后工作所必需的哲學素養和反思能力。

　　教育思考以專業情意覆蓋專業智識的態勢，也反映了新基礎教育課程改革的某些缺失。2000年啟動的新課改十分重視教師素養的提升。但遺憾的是，新課改缺乏哲學層面的指導，其對傳統教育觀念的反思和新理念的推廣，嚴格說的話尚未達到思想啟蒙的層次，以浪漫化的人本主義來應對教育中＂人的空場＂，缺乏迂回思考，有失單薄，不能和真正的思想批判、價值澄清、理念辨識相提并論，沒有為教育變革累積足夠厚實的思想資源，對于教師智識方面的提升十分有限。雖然課改極為強調閱讀，也在教師中間也得到推進。但教師閱讀結構上，問題很大。教育隨筆讀得多，理論書籍讀得少；教育學、文學讀的多，政治學經濟學等社會科學讀得少；教師理論素養低下、視野不廣、心智閉鎖的問題依舊。

　　當教師缺乏從業所必需的開闊的視野和深廣的知識基礎，缺乏獨立思考的習慣，更沒掌握批判性思考的方法時，更嚴重的是，對問題缺乏理智的興趣時，就很難把教育放置于社會政治、經濟、文化的復雜交匯處去思考教育變革，教師對學科和自我的理解也必然是貧弱的，教育想象力是被幽閉的，于是，把愛心奉為教育質量提升的靈丹妙藥。面對各種教育問題時，能歸結到的原因，還是，愛得不夠；能夠開出的還是那副老方子，師愛，在感動和自我感動中，遺忘了教育終極的目標。

　　本文不想專門談怎么解決，因為筆者認為將問題提出來并且分析清楚，比簡單拿出應對策更有必要，做到了這一點，問題解決的道路就敞開了。教師需要正視一點是：對自身缺乏問題意識，或者認識到了但卸責的態度也是教師智識缺乏的重要原因，思想進步的前提是對問題的正視以及謙卑的自省。連問題都不知道在哪里，或者知道了，但不想自我負責，問題當然不可能得到解決。智識的蒙昧其實并不是智力的問題，而是精神面相的問題。在真理面前自大，必然陷入會蒙昧和愚蠢。只有對真理熱愛和虔敬，才愿意不斷地反思自己、修正自己，才能摒棄理性的自負，以高等的嚴肅去致知問學。教師智識提升最重要的條件，就是教師以謙卑之心，對自身的自身的思想狀況有所覺知，并且坦然承認自己的欠缺。舍此，其他層面一切努力都必然大打折扣，甚至付之東流。教師始終需牢記的是，教育是師生共同朝向真理所做的永無止境的探尋。教師是教師，不是保育員。

原標題：《教師是教師，不是保育員》

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