中國(guó)教師報(bào) 2003-01-16
主持人： “沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”這句話，最早是老教育家陳鶴琴說(shuō)的。之后，被老師們廣泛引用，而且出現(xiàn)了一些與這句話類似的說(shuō)法，“沒有不合格的學(xué)生，只有教不好的老師”、 “沒有教不好的學(xué)生，只有不稱職的老師”，等等，表達(dá)的都是同一意思。通俗一點(diǎn)說(shuō)就是教師和學(xué)生是一種什么樣的關(guān)系。這句教育界的“名言”在被廣泛引用的同時(shí)，也引起了眾多的爭(zhēng)議。到底應(yīng)該怎樣理解這句話？
這是我們努力的方向
賀 杰
“沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”這句話我早就聽說(shuō)過(guò)，讀大學(xué)的時(shí)候，我也是這句話的崇拜者，我相信“沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”。可是當(dāng)我走上了工作崗位，我的想法完全變了，盡管我還是把這句話作為我努力的方向。
首先，父母對(duì)孩子性格的形成起決定性作用。一般來(lái)說(shuō)煷友生身上就可以想像出他們父母是什么樣的熣饈俏業(yè)氖導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)。我自己也有這樣的感覺，隨著年齡的增長(zhǎng)，我發(fā)現(xiàn)我越來(lái)越像父母。但是，我們沒有誰(shuí)會(huì)像自己的老師。在孩子成長(zhǎng)的道路上，性格、行為習(xí)慣起著決定性的作用，常常聽到有老師說(shuō)：有的孩子好動(dòng)，有的孩子調(diào)皮。可以說(shuō)這些在一定程度上是父母的責(zé)任。從這個(gè)意義上講，孩子的成材，父母起決定性的作用！
其次，不要忽視了教師也是普通的“人”。我們常常看到這樣的報(bào)道，說(shuō)有的老師對(duì)孩子采用了暴力，而這些老師往往都是非常優(yōu)秀的老師。這是為什么？其實(shí)老師也是人，他們也有喜怒哀樂。試想，老師在上課，后面坐的都是領(lǐng)導(dǎo)，可能這堂課會(huì)決定這個(gè)老師以后的命運(yùn)，可是有的學(xué)生偏偏不聽話，老師能不生氣嗎？我曾經(jīng)為這些老師抱不平：不用說(shuō)，這些孩子肯定是調(diào)皮的不得了。誰(shuí)天生就是壞脾氣？誰(shuí)不知道打孩子是犯法的？
“沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”，我也深知那位教育家說(shuō)這句話的意思。我也了解他的一片苦心，他是教育的理想主義者，他渴望我們能形成這樣的局面，可是他沒有想到這句話以后成了別人指責(zé)教師的一句話。那么這句話到底有沒有意思呢？我們到底該如何理解這句話呢？
我只能這樣說(shuō)：這是我們努力的方向。無(wú)論我們?nèi)绾闻Γ隙ㄓ薪滩缓玫膶W(xué)生。所有的學(xué)生成績(jī)都好，我估計(jì)目前還沒有人能夠達(dá)到；如果是道德品質(zhì)好的，我們要努力用我們自己的行為去感染他們，我們不奢望我們的學(xué)生都成為棟梁之才，但是我們希望我們的學(xué)生能成為一個(gè)“優(yōu)秀的人”。
雖然我們不能做到“沒有教不好的學(xué)生”，雖然我覺得不能用這句話來(lái)苛求每一個(gè)教師，但是，作為一個(gè)教師，每天晚上坐下來(lái)反思自己，用這句話來(lái)督促自己，對(duì)自己何嘗不是一個(gè)提高和促進(jìn)呢？
質(zhì)疑“沒有教不好的學(xué)生”
焦照峰
幾年前，聽到“沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”這句話時(shí)，頓覺慚愧和震撼。慚愧的是，原來(lái)那些幾乎個(gè)個(gè)都可以成材的學(xué)生到了我手里，并沒有達(dá)到這個(gè)目標(biāo)；震撼的是，懂得了學(xué)生學(xué)不好，原來(lái)是教師的責(zé)任。所以，暗下決心，一定要好好用心，讓每一個(gè)學(xué)生都可以成材，絕不能做不能教“好”學(xué)生的老師。
過(guò)了一段時(shí)間，我就對(duì)這句話逐漸產(chǎn)生了懷疑。
首先是對(duì)這個(gè)“好”字的理解，什么是“好”？“好”的標(biāo)準(zhǔn)是什么？品德好是好，學(xué)習(xí)好是好，身體好是好，具有審美的意識(shí)和能力是好，愛勞動(dòng)也是好，究竟是按照哪一點(diǎn)來(lái)衡量教師所做的工作是好還是不好呢？我想，不同的學(xué)生及其家長(zhǎng)對(duì)老師的要求是不一樣的，不同的學(xué)生追求的目標(biāo)也應(yīng)該是不同的。學(xué)生及其家長(zhǎng)要求教師把學(xué)生教好，最強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)，其次是品德。而教師在實(shí)施教育的過(guò)程中，首先要進(jìn)行的是品德教育，即做人的教育，其次才是傳授知識(shí)。我想，大部分人在把握這個(gè)“好”的尺度時(shí)，也很容易單純地認(rèn)為把學(xué)生的成績(jī)提高了，就算是把學(xué)生教好了。認(rèn)識(shí)上的這種錯(cuò)誤，往往導(dǎo)致對(duì)老師的工作的評(píng)價(jià)不能做到全面、客觀和公正，這樣，就使許多老師因沒有完成提高學(xué)生成績(jī)的任務(wù)，而成為“教不好”學(xué)生的老師。
其次，按說(shuō)人一生下來(lái)，智力、能力的水平相差并不是很大的，盡管有的人父母的遺傳基因比較好，但兒童的智力水平并沒有天壤之別。后來(lái)，在幼兒時(shí)期，有的接受的教育好一點(diǎn)，有的差一點(diǎn)，就形成了一點(diǎn)點(diǎn)的區(qū)別。進(jìn)入小學(xué)，受到的教育再有點(diǎn)差別，區(qū)別就有可能大一點(diǎn)。小學(xué)畢業(yè)以后，進(jìn)入初中，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生其實(shí)已經(jīng)具有了較大的差距。到了高中階段，有的人學(xué)習(xí)起來(lái)如順?biāo)浦郏械娜藙t如負(fù)重爬山，最終有的考上了大學(xué)，有的就考不上學(xué)了。在人們看來(lái)，考上學(xué)的就是成材了，就是被教好了，反之，就沒有成材，就沒有被教好。由此可看出，“冰凍三尺，非一日之寒”，學(xué)習(xí)就是一個(gè)知識(shí)積累的過(guò)程。如果有誰(shuí)希望有某些“高明”的老師，可以一日之內(nèi)點(diǎn)石成金，那是很不現(xiàn)實(shí)的。
還有，每個(gè)班級(jí)的學(xué)生都比較多，這給教師的教學(xué)提出了一個(gè)難題。一兩個(gè)學(xué)習(xí)差的學(xué)生還可以得到有效的幫助，快速提高成績(jī)。假如一個(gè)七十人的班級(jí)中，全班有一半的學(xué)生連“九九乘法表”還背不熟練，卻硬要教師教會(huì)每一個(gè)孩子都掌握“牛頓三大定律”，那么，即使是老師累死，也無(wú)法保證每個(gè)學(xué)生都學(xué)會(huì)。尤其是現(xiàn)在，學(xué)校之間的競(jìng)爭(zhēng)相當(dāng)激烈，升學(xué)任務(wù)的壓力又相當(dāng)大，學(xué)校也好，教師也好，很難有那么多的精力給基礎(chǔ)差的學(xué)生“補(bǔ)課”，這樣造成“教不好的學(xué)生”就不奇怪了。
“沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”這句話，領(lǐng)導(dǎo)講話時(shí)愿意使用，學(xué)生愿意說(shuō)。老師有愿意聽的，也有不愿意聽的。愿意聽的，把它當(dāng)做是不斷激勵(lì)自己奮斗的精神力量；不愿意聽的，知道自己即使再努力，也無(wú)法實(shí)現(xiàn)人人成材的目標(biāo)，因而對(duì)這句“名言”持懷疑態(tài)度。?
質(zhì)疑“只有不會(huì)教的老師”
馮 梅
我沒有研究過(guò)這句話最初是在什么樣的環(huán)境下提出來(lái)的，想必自有它的道理，但如果單獨(dú)分析這句話，它卻是站不住腳的。
如果具備全方位理想的教育環(huán)境和教育機(jī)制，說(shuō)“沒有教不好的學(xué)生”或者如蘇霍姆林斯基那樣說(shuō)“每一位孩子都是可以教育好的”，應(yīng)該是沒錯(cuò)的，也就是說(shuō)，如果有沒教好的學(xué)生，那一定是教育的某個(gè)環(huán)節(jié)或者環(huán)境出了問(wèn)題。但是后面半句話卻用一個(gè)“只有”把所有的教育責(zé)任全推給教師，這顯然是違背教育規(guī)律的。
“教不好的學(xué)生”出現(xiàn)了，是不是教師的責(zé)任？教師作為教育工作者，有責(zé)任去教育好每一位學(xué)生，但不是只有教師的努力就能教育好每一位學(xué)生的。影響教育效果的因素很多，既有內(nèi)因也有外因，如同一番話在同一場(chǎng)合同時(shí)說(shuō)給幾位同學(xué)聽，他們接受到的教育信息應(yīng)該是一樣的，但被他們自己詮釋和處理之后，最后成為他們各自知識(shí)體系的一部分的東西就大不相同了，得到的情感體驗(yàn)也可能不同，這里起主要作用的就是內(nèi)因。再如，在我們的教育實(shí)踐中，這樣的事例很常見：一位原本非常不錯(cuò)的孩子，由于家庭變故，父母失和，一下子變得神情落寞，反應(yīng)呆滯，甚至成為問(wèn)題少年，這就是家庭教育的環(huán)節(jié)出了問(wèn)題。另外，社會(huì)環(huán)境的影響及學(xué)校教育中的任何一個(gè)環(huán)節(jié)都可能成為影響教育效果的負(fù)面因素。所以，會(huì)教的教師也會(huì)有教不好的學(xué)生。我不知道有誰(shuí)敢宣稱自己手下從來(lái)沒有出過(guò)沒教好的學(xué)生。若是按這句話中“教不好的學(xué)生”與“不會(huì)教的老師”的邏輯關(guān)系來(lái)推理，那就可以肯定世界上沒有會(huì)教的老師了。上帝也不是萬(wàn)能的，他就沒有教好亞當(dāng)和夏娃。所以，在現(xiàn)實(shí)生活中，出現(xiàn)“教不好的學(xué)生”不可避免。
當(dāng)你準(zhǔn)備用“沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”這句話來(lái)指責(zé)別人的時(shí)候，請(qǐng)先用你自己的矛去刺穿你自己的盾；而若你準(zhǔn)備用這句話來(lái)勉勵(lì)自己，那么，我向你致以我最誠(chéng)摯的敬意，并輕輕地道一聲：“善待學(xué)生，也需要善待自己。”
“教好”是一個(gè)過(guò)程
陳洪強(qiáng)
老師對(duì)“沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”這句話深惡痛絕，就是因?yàn)閷?duì)它做了絕對(duì)化的理解。
曾有一位老師問(wèn)我對(duì)這句話如何理解，我說(shuō)這句話本身沒什么錯(cuò)。但所謂“教好”學(xué)生是相對(duì)的--只要他比昨天有進(jìn)步，就是“教好”；“教好”學(xué)生又是一個(gè)過(guò)程，有時(shí)需要幾年的時(shí)間。不是說(shuō)哪位“名師”上了一節(jié)課、談了一次話，就能把一個(gè)很差的學(xué)生“教好”--變成一個(gè)很優(yōu)秀的學(xué)生了。因而也不能說(shuō)今天沒把某個(gè)學(xué)生“教好”，你就成了“不會(huì)教的老師”了。
我更贊成這樣的提法：“沒有教不好的學(xué)生，也沒有教不好的老師”。“教好”的老師也是一個(gè)成長(zhǎng)的過(guò)程。一位老師如果不斷學(xué)習(xí)進(jìn)步，今天沒把學(xué)生教好，注意總結(jié)反思，明天就會(huì)有所進(jìn)步；每天都有所進(jìn)步，怎么能不成為一位優(yōu)秀的教師呢？
老師沒有理由放棄任何學(xué)生
嚴(yán) 凌
我同意“沒有不合格的學(xué)生，只有教不好的老師”這句話。
對(duì)于老師，我并沒有太多的好感熢因就在于我并不是老師眼中的好學(xué)生。從小學(xué)到高中的很多老師，總是標(biāo)榜自己：我們對(duì)待每一個(gè)學(xué)生都是公平的，我們沒有放棄過(guò)任何學(xué)生。事實(shí)真的如此嗎？
記得有一位曾經(jīng)教過(guò)我的老師，在講我們班上一些調(diào)皮的學(xué)生時(shí)說(shuō)：“你們自已有沒有一點(diǎn)自知之明？你們是白癡還是頭腦不正常？你們以為讀書是為我讀嗎？為什么不能像別的同學(xué)一樣好好學(xué)習(xí)？同樣是人，你們就不行嗎？”他讓“好生”坐在前排，“差生”坐在后排，“差生”、“好生”分班……等等。“差生們”并沒有放棄自己，是老師放棄了他們，總是以不同的手段變相地打擊著他們的自尊，年輕氣盛、血?dú)夥絼偟乃麄儯跄軌蛐牟簧梗坑袔兹四懿粚?duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭惡？
有些老師總喜歡把一些學(xué)生定義為“不合格”的學(xué)生，以此作為他們放棄學(xué)生的借口。為了升學(xué)率，竟然勸說(shuō)有些學(xué)生不要參加考試。如果老師們肯把對(duì)好學(xué)生的耐心分一點(diǎn)給所謂的“差生”，把對(duì)好學(xué)生的愛分一點(diǎn)給所謂的“差生”，人非草木，孰能無(wú)情？何況只是一群活潑、調(diào)皮、天真、有些叛逆的學(xué)生？有了老師的關(guān)心與愛護(hù)，我想他們就不一定是“差生”了。
每一個(gè)學(xué)生都是可愛的，“沒有不合格的學(xué)生，只有教不好的老師”，老師們?cè)摵煤盟伎家幌逻@句話，這關(guān)系到一個(gè)老師的職業(yè)道德。
“教不好”與“不會(huì)教”的理論根據(jù)和現(xiàn)實(shí)意義
■ 李鎮(zhèn)西
“沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”這句話，我記得最早是老教育家陳鶴琴說(shuō)的。現(xiàn)在被不少教育者廣泛引用，而且引起了爭(zhēng)論。我想，陳鶴琴當(dāng)初說(shuō)這話時(shí)，一定不會(huì)引起誤解，因?yàn)槿魏卧挾加刑囟ǖ暮x。陳鶴琴之所以這樣說(shuō)，在我看來(lái)，他是強(qiáng)調(diào)教育者對(duì)孩子的一種責(zé)任與信念及教育者基于這種責(zé)任與信念對(duì)自己的嚴(yán)格要求。這句話的真理性在于：不輕易對(duì)任何學(xué)生喪失信心。
換句話說(shuō)，這句話只是教育者的嚴(yán)于律己，而非一種教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。
但問(wèn)題在于，現(xiàn)在一些教育者--特別是一些擔(dān)負(fù)一定領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)的教育者，把這句話當(dāng)成教訓(xùn)老師的“絕對(duì)真理”，于是，便引起了老師們的反感，進(jìn)而引起了爭(zhēng)論。
有沒有“教不好的學(xué)生”？我的回答是：“可以說(shuō)沒有，也可以說(shuō)有。”說(shuō)“沒有”，必須具備兩個(gè)條件：第一，家庭教育和社會(huì)教育非常理想，只差學(xué)校教育這一環(huán)--“萬(wàn)事俱備，只欠（學(xué)校）教育”；第二，“好”的標(biāo)準(zhǔn)不只有一個(gè)，而是針對(duì)每一個(gè)具體學(xué)生的個(gè)性采用不同的標(biāo)準(zhǔn)，讓他在原有的基礎(chǔ)上有所進(jìn)步，這里的進(jìn)步可能是綜合的，也可能是某一方面的。說(shuō)“有”，是因?yàn)樵诂F(xiàn)在的評(píng)價(jià)背景下，即使老師“會(huì)教”，可“教不好的學(xué)生”仍然大批量地存在。道理很簡(jiǎn)單：無(wú)論高考還是中考，都是選拔性考試，其目的就是要讓一部分學(xué)生被淘汰，即被“教不好”--都教“好”了，還怎么“選拔”？
即使拋開考試評(píng)價(jià)不說(shuō)，就思想品德教育而言，是不是所有的學(xué)生都能被“教好”呢？理論上好像是這樣的。因?yàn)槿魏稳艘怀錾际且粡埌准垼l(shuí)也不會(huì)從娘肚子里帶來(lái)一身惡習(xí)。但問(wèn)題是，我們的教育所面對(duì)的不是一張白紙，而是已經(jīng)被家庭、被社會(huì)涂抹過(guò)許多印跡的紙，要想在這張紙上重新畫出美麗的畫兒，不是不可能，但無(wú)法保證百分之百的成功。家長(zhǎng)是孩子的第一任老師，是教育這一鏈條上的第一環(huán)，我們面對(duì)的學(xué)生已經(jīng)是被加工過(guò)的半成品，同時(shí)，孩子還潛移默化地受著社會(huì)的影響--這都決定了我們的教育不是從零開始。如果有人硬要絕對(duì)地說(shuō)“沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”，那我要問(wèn)：為什么會(huì)出現(xiàn)學(xué)校之間的“生源大戰(zhàn)”呢？既然“只有不會(huì)教的老師”，那還搶什么“優(yōu)生”呢--而且是不擇手段地?fù)專?nbsp;
我一直堅(jiān)信，教育不是沒有作為的。因此，在我的教育歷程中，我總是問(wèn)自己：對(duì)于具體的某一個(gè)“后進(jìn)生”，我是否已經(jīng)盡到了我能夠盡的最大努力？２０年的實(shí)踐告訴我，如果我們不用一把尺子衡量學(xué)生，絕大多數(shù)“后進(jìn)生”都會(huì)有進(jìn)步的--不一定成為棟梁之才，但至少可以成為一個(gè)合格的公民，成為最好的自己。
同時(shí)，我也始終認(rèn)為，學(xué)校教育不是萬(wàn)能的。在一個(gè)人的成長(zhǎng)過(guò)程中，學(xué)校教育的作用最多占三分之一，另外兩個(gè)三分之一分別是學(xué)生所受到的非學(xué)校教育（包括家庭教育、社會(huì)教育）以及學(xué)生自己的自我教育。我們不能做超出我們能力和責(zé)任的事，我們只能在我們力所能及的范圍內(nèi)，盡可能地把我們的工作做好--這樣，即使個(gè)別學(xué)生最終也沒有被“教好”，我們也問(wèn)心無(wú)愧！
“沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”--如果這是教師的自勵(lì)，我對(duì)這樣的教師表示十二分的敬意；如果有人以此苛求教師，我對(duì)這樣的苛求者表示無(wú)以復(fù)加的鄙夷！
不要忽視孩子的能動(dòng)性
■ 龔明俊
創(chuàng)刊號(hào)上“對(duì)話”版上的討論，發(fā)人深思。我想起我的孩子曾從學(xué)校拿回來(lái)一張家庭教育報(bào)告會(huì)宣傳單，開頭一句就是：“沒有種不好的莊稼，只有不會(huì)種的農(nóng)民；沒有教不好的孩子，只有不會(huì)教的父母。”在教育界，也有“沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”之說(shuō)。對(duì)這種過(guò)激的教育觀點(diǎn)，筆者委實(shí)不敢茍同。
動(dòng)聽的理論不一定符合實(shí)際，當(dāng)然也就難以具有科學(xué)性。孔子是偉大的教育家，雖然創(chuàng)立了因材施教的理論，卻沒有把三千弟子個(gè)個(gè)培養(yǎng)成才，三千弟子中也只出了七十二賢人！古今中外的教育家沒有哪個(gè)敢說(shuō)他的學(xué)生都能成才，能培養(yǎng)一兩個(gè)卓越人才那就算了不起了。再說(shuō)，有幾個(gè)教育家把自己的子女培養(yǎng)成了超過(guò)他們自己的人才？相反，有許多父母大字不識(shí)一個(gè)，孩子卻異常出眾！
學(xué)生的成長(zhǎng)是綜合因素的結(jié)果，而不是某一個(gè)條件能決定的，這個(gè)觀點(diǎn)顯然有邏輯性錯(cuò)誤。莊稼種得好不好，并不完全取決于農(nóng)民，因?yàn)檫�要受到自然條件、科技發(fā)展水平、自然災(zāi)害等因素的制約，同樣，孩子的成長(zhǎng)并不是家長(zhǎng)可以包辦的，也不是教師能獨(dú)立完成的，一個(gè)人的健康成長(zhǎng)是綜合因素共同作用的結(jié)果，主要是家庭教育、學(xué)校培養(yǎng)、社會(huì)影響特別是孩子自身的資質(zhì)與努力的結(jié)果。天才的誕生，甚至與偶然因素有非常大的關(guān)系。說(shuō)孩子能否成才全在于家長(zhǎng)，說(shuō)孩子成才完全依靠教師，都帶有片面性，這是狐立地看問(wèn)題，違背了事物發(fā)展規(guī)律。
這種說(shuō)法的問(wèn)題還出在忽略了學(xué)生的能動(dòng)性，甚至帶有歧視色彩。我們會(huì)發(fā)現(xiàn)它是以假設(shè)孩子在家長(zhǎng)或教師的控制之下成長(zhǎng)為前提的，具體地說(shuō)，就是受教育者是應(yīng)當(dāng)一張白紙，他將來(lái)成什么樣的人，就看你怎么教育他。它忽略了孩子的自主意識(shí)和獨(dú)立性，將孩子的成長(zhǎng)置于他人的控制之下，像一個(gè)沒有生命的容器一樣接受教育，這是錯(cuò)誤的。如果我們的家長(zhǎng)或者教師以圣人自居，自以為是，強(qiáng)迫（或提示、引導(dǎo)）孩子按照自己構(gòu)想的模式生活或?qū)W習(xí)，變著法（所謂的“教育方法”）剝奪孩子的自主選擇權(quán)、自由發(fā)展權(quán)，其結(jié)果必然事與愿違，而且是相當(dāng)恐怖的。這套理論與其說(shuō)是為孩子成才，不如說(shuō)是在培養(yǎng)專制的教師或家長(zhǎng)。
在特定的條件下，某些單一的因素會(huì)造就一個(gè)人才，如一個(gè)弱智的孩子并不借助于更多的人，而完全在父母或其他特定教育者的教育下成功，或者在特定的方法培養(yǎng)下成才，但對(duì)絕大多數(shù)的孩子來(lái)說(shuō)，是難以具備相應(yīng)教育環(huán)境的。況且，這些成功的家長(zhǎng)或教師在做報(bào)告時(shí)，很難對(duì)自己的教育活動(dòng)做一個(gè)非常科學(xué)的解釋，容易把個(gè)別事例當(dāng)普遍現(xiàn)象，甚至?xí)凇敖?jīng)驗(yàn)介紹”中美化自己，隨意編造，誤導(dǎo)許多渴望孩子成才的家長(zhǎng)和教師，那便成了愚弄人的“經(jīng)驗(yàn)游戲”，更不足信。
“教育不是萬(wàn)能的！”這句話在教育界也非常流行。如果教育是萬(wàn)能的，我們學(xué)校還需要設(shè)“政教處”、國(guó)家還需要公檢法等機(jī)構(gòu)嗎？老教育家陳鶴琴提出這句名言是有特定的條件或環(huán)境的，至今我們也不能說(shuō)它是錯(cuò)的，但如果我們把它拿來(lái)做放之四海而皆準(zhǔn)的“真理”，恐怕不妥吧？！教育管理者拿來(lái)盲目使用，會(huì)使教育管理工作出現(xiàn)反科學(xué)性；教育實(shí)踐者拿來(lái)使用，會(huì)影響教育效果。但愿方方面面的教育工作者都將理論和實(shí)踐努力統(tǒng)一起來(lái)，盡量不要脫節(jié)。
教育學(xué)生不只是老師的責(zé)任
■ 茅衛(wèi)東
前些時(shí)候看了《每個(gè)父母都能成功--李圣珍老師的教育勝經(jīng)》一書，深為李圣珍老師的教育事跡所感動(dòng)，差一點(diǎn)就認(rèn)同了這一教育觀念。
現(xiàn)年５３歲，從教近三十年的李圣珍老師已是桃李滿天下，她的兒子王遠(yuǎn)，１６歲即以優(yōu)異成績(jī)考入中國(guó)最著名的高等學(xué)府--清華大學(xué)，２０歲又以超群的成績(jī)考入亞洲著名學(xué)府--香港理工大學(xué)攻讀碩士研究生。但讓李圣珍老師名揚(yáng)四方的是她近年來(lái)領(lǐng)養(yǎng)了５０多名被他們的親身父母視為“無(wú)可救藥”的“問(wèn)題孩子”。這些或是學(xué)習(xí)或是健康或是品德或是心理有障礙的孩子們，經(jīng)李老師手把手的調(diào)教，少則數(shù)月，多則一年，全部“脫胎換骨”，由原來(lái)的被父母和老師評(píng)判為“在教育方面已經(jīng)沒有希望”的“教育棄兒”，變成了深受學(xué)校和家庭歡迎的位居全班前三名的“希望之星”。
李圣珍老師有２０條“教育勝經(jīng)”，第十六條就是：“沒有教不好的孩子，只有不會(huì)教的父母。”這里她指的還不是教師而是家長(zhǎng)，但在一次談話中，李老師也說(shuō)過(guò)：“沒有差的孩子，只有差的老師。”所以可以認(rèn)為李圣珍老師也是同意“沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”這一觀點(diǎn)的。
李老師的人性化教育實(shí)踐是成功的，但我還是想從另外一個(gè)角度進(jìn)行分析，那就是教育學(xué)生只是教師的責(zé)任嗎？學(xué)生只是受到教師的影響嗎？回答毫無(wú)疑問(wèn)是否定的。家長(zhǎng)是孩子的第一任老師，教師對(duì)學(xué)生的教育如果與家長(zhǎng)對(duì)孩子的教育不一致，效果是很差的。李老師領(lǐng)養(yǎng)的５０多個(gè)孩子都是家長(zhǎng)承認(rèn)失敗后送到李老師家中的，但在現(xiàn)實(shí)生活中，又有多少對(duì)孩子進(jìn)行著錯(cuò)誤教育卻死不認(rèn)錯(cuò)的家長(zhǎng)呢，這些孩子能在多大程度上接受教師的教育，不是值得思考的問(wèn)題嗎？學(xué)生除了受到家長(zhǎng)的影響外，還會(huì)受到社會(huì)大環(huán)境大氣候的影響，這些年流傳一時(shí)的“７－１＝０”或“７－２＝０”說(shuō)的就是這個(gè)道理。
這么說(shuō)絕非要否定教師應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的教育教學(xué)責(zé)任，作為一個(gè)已不算是新手的老師，我也知道學(xué)生學(xué)不好，首先應(yīng)該從教師身上找找原因，但是，真理向前多邁出一步就會(huì)變成謬誤，我們決不應(yīng)該認(rèn)同和宣揚(yáng)“沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”這種似是而非的觀念。我的看法是，如果你是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)并欣賞這句話，那么不妨請(qǐng)你思考一下自己手下有沒有不稱職的老師，如果有，這是不是可以證明是你領(lǐng)導(dǎo)無(wú)能？如果你是普通老師也欣賞這句話，那么請(qǐng)你認(rèn)真思考一下學(xué)生學(xué)不好就是因?yàn)槔蠋熃痰貌缓脝幔咳绻慊卮稹笆恰保敲次蚁雽?duì)你說(shuō)你太缺少教學(xué)常識(shí)了；如果你的回答是“不”，那么你為何還認(rèn)為這是真理呢？
這不是教育工作的尺度
■ 趙海鵬
“沒有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”云云，只是教育口號(hào)。口號(hào)我們并不陌生，我們小時(shí)候就憧憬過(guò)“１９８０年一定要實(shí)現(xiàn)農(nóng)業(yè)機(jī)械化”，現(xiàn)在則經(jīng)常在想怎樣“少生快富奔小康”。口號(hào)的長(zhǎng)處是簡(jiǎn)短、明白，易于傳播；短處是容易偏于一端，不夠全面。所以拿口號(hào)去宣傳是可以的，以此作為工作的尺度卻并不適宜。近年來(lái)教育受重視，教育科研成果豐富，許多教育理念需要傳播，出現(xiàn)一些教育口號(hào)并不奇怪。尤其是領(lǐng)導(dǎo)同志，大會(huì)小會(huì)說(shuō)上幾句，不要說(shuō)臺(tái)下的聽眾佩服，他自己也會(huì)以為自己真的很懂教育呢。但是科學(xué)的教育理念可以提煉為教育口號(hào)，教育口號(hào)卻很難完整、全面地表達(dá)一定的教育理念，因此我們大可不必把教育口號(hào)當(dāng)做教育“圣經(jīng)”。
本期對(duì)話小檔案
嘉賓
李鎮(zhèn)西，成都石室中學(xué)語(yǔ)文教師
茅衛(wèi)東，浙江紹興柯橋中學(xué)語(yǔ)文教師
龔明俊，湖北襄樊學(xué)院附屬高中教師
趙海鵬，齊齊哈爾大學(xué)教師
劉 靜，成都第十四中學(xué)教師
主持人：馬朝宏
編后語(yǔ)：關(guān)于這句話的討論沒有一個(gè)明確的結(jié)論，也不可能有一個(gè)明確的結(jié)論。參加討論的大都是一些普通的一線老師，沒有專家，也沒有官員，其實(shí)老師之間的交流是最珍貴的。我們討論的目的不是想得出什么結(jié)論，只是為了讓老師對(duì)這句名言有更深刻的理解，讓它在教育教學(xué)中發(fā)揮應(yīng)有的積極作用。
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