現(xiàn)實的學(xué)科教學(xué)與新課程差距的多維透視論文

　　關(guān)鍵詞：學(xué)科教學(xué)新課程差距透視

　　摘要：目前全國的課程改革進(jìn)入新的階段，但是筆者在一線調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，很多教師抱怨很多，現(xiàn)實的學(xué)科教學(xué)與新課程之間仍然存在很大差距，多維透視這些差距對于我們今后進(jìn)一步課改的推進(jìn)有重要的啟示。

　　自2001年7月《全日制義務(wù)教育學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》頒布以來，爭鳴已久的的舊課程算是有了一個階段性的歷史定位，對學(xué)科教育教學(xué)的批評也開始聚焦新《課標(biāo)》的解讀。這種充滿理想色彩的前瞻性行為的確代表了學(xué)科教育教學(xué)的美好未來，是新課程走向全面實踐的輿論準(zhǔn)備，但新課程的實施需要一個漸進(jìn)的過程，除了廣大教師實現(xiàn)觀念的突破和教師角色的重新定位外，還需要課程實施內(nèi)外系統(tǒng)的重新構(gòu)建，這將是學(xué)科教育面臨的一個機遇與挑戰(zhàn)。然而，現(xiàn)實的學(xué)科教學(xué)與新課程之間還存在巨大的差距。

　　一、教育理念的轉(zhuǎn)變是艱難的生命蛻變

　　盡管我們提出更新教育教學(xué)觀念已經(jīng)很多年了，尤其是20世紀(jì)90年代以來國家倡導(dǎo)并全面實施素質(zhì)教育以來，更新觀念的要求不斷高漲。但現(xiàn)實中的教學(xué)依然沿襲了過去的老一套，是什么原因使得傳統(tǒng)觀念如此根深蒂固？筆者以為，主要有以下層面因素：一是傳統(tǒng)教學(xué)模式的慣性和機械操作。今天的教學(xué)模式根源于兩個歷史因素，首先是中國傳統(tǒng)的教育文化。“師者，傳道，授業(yè)，解惑也”成為不變的教育信條。教師是什么，就是教學(xué)生知識，是知識、學(xué)問、權(quán)威的化身，凌駕在課堂之上是順理成章的道理，學(xué)生只有老實聽老師講授，老實埋頭學(xué)的份，聽老師的話就是好學(xué)生。其次，是建國初期前蘇聯(lián)教育學(xué)教學(xué)模式在我國的全面推廣與應(yīng)用，其教學(xué)過程的“三中心”（教師、教科書、課堂教學(xué)），“五環(huán)節(jié)說”（預(yù)備、復(fù)習(xí)舊課、教授新課、鞏固練習(xí)、布置作業(yè)）以及教學(xué)本質(zhì)“特殊認(rèn)識論”的教育哲學(xué)立場，以講授法為核心的“九大教學(xué)法”等等，這種建立在現(xiàn)代工業(yè)文明基礎(chǔ)上的教育文化和中國傳統(tǒng)的封建文化的有機嫁接，更加凸現(xiàn)出社會經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和意識形態(tài)對人統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的社會化要求。這種教育教學(xué)模式操作起來比較簡單機械，標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一。二是目前教育教學(xué)的矛盾導(dǎo)向，使得教師產(chǎn)生了觀念的迷茫與困惑。大多數(shù)期刊上連篇累牘地登載著現(xiàn)代課程理論與新課程的專家解讀，使得一線教師目不暇接。三是長期以來考試的甄別選拔功能使大多數(shù)教師在教學(xué)中形成了急功近利的浮躁心理。學(xué)生剛上中學(xué)，未到畢業(yè)，便早早結(jié)束了教材教學(xué)，拼命研究上級部門的“考綱”，提前訓(xùn)練應(yīng)試技巧。這意味著學(xué)生不需要讀太多的課外知識，教師也不需要提高自己的素養(yǎng)，嚴(yán)格進(jìn)行機械的訓(xùn)練，就能取得“理想”的教學(xué)成績，那需要什么觀念更新，教法改革，學(xué)生要想進(jìn)入重點高中，名牌大學(xué)，誰不敢聽教師的話呢？

　　二、目前的考試模式不允許真正的多元解讀

　　《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“培養(yǎng)從不同視角發(fā)現(xiàn)，分析和解決的能力”，允許學(xué)生“作出自己的解釋”“掌握知識不是課程學(xué)習(xí)的惟一和最終目標(biāo)，而是全面提高人文素質(zhì)的基礎(chǔ)和載體”，但現(xiàn)實的教學(xué)真的在考試中允許作出自己的結(jié)論嗎？是否從根本上提高學(xué)生的人文素質(zhì)呢？隨著考試命題評價方式的改革，近年來的試題普遍增加了主觀題目的比例。即使是這樣，這些主觀題也都有限定的項目要求，在這種情況下，教師鑒于考試成績的壓力，必須盡一切努力教會學(xué)生揣摩命題意圖及評分標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生長期形成的為考試而學(xué)習(xí)的心理慣性不可能讓學(xué)生用真正個性化的體驗方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。

　　三、教學(xué)中人文內(nèi)涵的長期熏陶、滲透過程為“短平快”的機械訓(xùn)練所取代

　　對于課程的人文性，《課標(biāo)》反復(fù)強調(diào)“普通高中必須全面實現(xiàn)其教育功能，在提高現(xiàn)代公民的人文素養(yǎng)方面發(fā)揮重要作用”“進(jìn)一步培養(yǎng)和提高學(xué)生文化素質(zhì)和人文素養(yǎng)”“培養(yǎng)健康的情感和……進(jìn)一步提高人文素養(yǎng)，形成正確的世界觀，人生觀和價值觀”“以人為本，善待生命，關(guān)注人類命運的人文精神的理解”“掌握知識不是課程學(xué)習(xí)的惟一和最終目標(biāo)，而是全面提高人文素養(yǎng)的基礎(chǔ)和載體”。我們不否認(rèn)很多具備人文素養(yǎng)的優(yōu)秀教師在教學(xué)實踐上做到了這一點，最起碼也有這種明顯的意圖和趨向，但并不是所有的教師都具備了這種素質(zhì)。我們從現(xiàn)實中都清楚看到社會上評價一所高中，是多少學(xué)生考上名牌大學(xué)。我們常說“上有政策，下有對策”，不管考試制度，如何改革，什么時候都有應(yīng)試技巧，而這往往是眾多一線教師的第一需求。課程人文內(nèi)涵的熏陶是一個漫長的潛移默化的漸進(jìn)過程，而這往往不能充分體現(xiàn)在量化的應(yīng)試成績中。因此，很多的教學(xué)走的.是非人性化的捷徑道路。模擬試題，仿真試題、單元測試、專題測試、聯(lián)考檢測、摸底考試、階段測試等等的機械訓(xùn)練將人文素質(zhì)的培養(yǎng)深深地埋在雪花般的種種試題之下。

　　四、課程改革難以落到實處

　　《課程標(biāo)準(zhǔn)》在“實施建議”部分對教材編寫，課程資源的開發(fā)利用和自主合作探究的學(xué)習(xí)方式為教師教學(xué)改革和教學(xué)個性的施展提供了廣闊的舞臺，這意味著課程的實踐是全方位的，是有個性的、民主化的。然而，目前學(xué)校教學(xué)中“穿新鞋走老路”的現(xiàn)象仍普遍存在：一是考試命題依然注重教材，以教材的內(nèi)容、水平、風(fēng)格為基本依據(jù)。從這點說，沒有哪個教師敢于根據(jù)自己的教學(xué)個性和學(xué)生的學(xué)情自主整合教材，改變教材，從這一點看高考試題被中學(xué)教師壓中70分幾乎原題的傳言也就可能成立了。二是應(yīng)試訓(xùn)練的緊張安排。現(xiàn)實非常清楚，誰的學(xué)生會考試，會作題，就意味著教師具備了爭取成績與榮譽的實力，在有限的課堂時間內(nèi)必須完成“考試大綱”所規(guī)定的內(nèi)容并且還要學(xué)生熟練，教師對課程的重構(gòu)，學(xué)生進(jìn)行自主探究學(xué)習(xí)只能是美好的有待永遠(yuǎn)追求目標(biāo)。華東師范大學(xué)教育學(xué)者葉瀾教授對此曾說過“從我國目前狀態(tài)看，一些課程改革的先行學(xué)校，相當(dāng)多的是把這些觀點體現(xiàn)在新創(chuàng)設(shè)的‘研究性’課程和‘綜合實踐’課程的教學(xué)中，而學(xué)科課程的教學(xué)還是采取較為穩(wěn)妥的傳統(tǒng)方法，以確保改革背景下的升學(xué)率萬無一失”。三是課程資源的開發(fā)只注重了對文本資源的利用，而這種文本資源還不是真正的文本，大多數(shù)是教學(xué)輔導(dǎo)資料，應(yīng)試指南、考試寶典、專題航母之類。對學(xué)生主體資源的開發(fā)，只是盡最大可能地擴充了“容器”的容量，訓(xùn)練成為考試解題的熟練技工而已。根本沒有直視學(xué)生的生命和心靈———課程的“過程與方法”，當(dāng)然也就談不上對教師高素質(zhì)專業(yè)化的體現(xiàn)與開發(fā)。

　　五、評價體制，一個難以走出的“圍城”

　　《課程標(biāo)準(zhǔn)》在“評價建議”中強調(diào)課程評價的定性和定量的結(jié)合，形成性評價與終結(jié)性評價的結(jié)合，要充分發(fā)揮教學(xué)評價的多種功能。但我們必須看到，這種評價體系從現(xiàn)代教學(xué)論角度看它的根本特點是由于課程目標(biāo)的不確定性、動態(tài)性、開放性而沒有具體參照系，因此沒有具體明確的標(biāo)準(zhǔn)。在目前把考試作為甄別和選拔的惟一參照手段的條件下，這種評價制度從理想變成現(xiàn)實可能需要一段艱難的路要走。同樣，如上提到的行政部門對學(xué)校的評價也是看成績，導(dǎo)致學(xué)校主管領(lǐng)導(dǎo)的也看成績?nèi)绱嗽u價教師。如果每一位教師都能認(rèn)識到新課程下的“課堂教學(xué)的最終目的已不再是傳播人類已有的東西，更重要的是把人的創(chuàng)造意識和創(chuàng)造能力誘導(dǎo)出來，煥發(fā)人的生命精神和生命活力。課堂教學(xué)活動中掌握學(xué)科的知識成果不再是教與學(xué)的終點，而應(yīng)該是人的發(fā)展的起點”、“教學(xué)的根本任務(wù)不僅是讓學(xué)生記住一些知識，更在于啟發(fā)學(xué)生的歷史想象力和創(chuàng)造力，理解現(xiàn)象和事實”；如果每一位教師都能做到像蕭伯納先生所說“你我是朋友，各拿一個蘋果彼此交換，交換后仍然各有一個蘋果；倘若你有一種思想，我也有一種思想，而朋友間交流思想，那么我們每個人就有兩種思想了”的話；如果每一位教師真正轉(zhuǎn)變教育教學(xué)觀念，真正領(lǐng)悟新課程標(biāo)準(zhǔn)的實質(zhì)，嘗試新的課程教學(xué)，我相信充滿著無窮的可能性，洋溢著生命的色彩，富有活力和魅力的現(xiàn)實的教學(xué)才能同新課程共振，才會更上一層樓。

　　參考文獻(xiàn)：

　　[1]張華著.課程與教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2000.