史學理論在史料教學中的價值分析論文
研究歷史，離不開史料。在人類社會歷史發展過程中，史料作為遺留下來的痕跡成為研究歷史的載體。梁啟超在《歷史研究法》中寫道:“史料不具或不確，則無復史可言。”可見，史學理論是史料教學的理論和實踐依據，教師應在教學過程中科學地使用史料，引導學生分析史料、解讀史料的基礎上得出歷史結論。然而，史料教學在展開課堂實踐的過程中遇到了諸多問題，而解決這些問題的關鍵就是掌握必要的史學理論并加以應用。史料教學的組織與三維目標的達成需要史學理論的支撐。
一、史料教學的思想內核是史學理論
在中學歷史教學中，教師、學生與史料之問的對話是一項基礎性的工作，它體現著歷史學的本質。在歷史學科的發展史上，有的學者重視史料，有的學者推崇理論或思想，更為深入的看法是審視兩者之問的關系。隨著當代歷史學科的發展，越來越多的有學之士認識到史學理論或思想已經成為探究歷史的先行介入者。
例如，近代哲學家康德首先提出了先天范疇相對于人類觀察世界的優先性，即人們只有在先天范疇所規定的框架內對感覺材料綜合才能得出結論。何兆武先生提出:“只有筆者們大體上有一致的思想和意識，筆者們才可能有大抵一致的歷史知識……面對一大堆史料，史學家便要有一套規范的標準，否則就無從著手。而一旦有一套規范的標準，史家就只能把所謂的史實置于這個標準之下進行評判，也就是把歷史置于一個一定的坐標之上。而這個坐標卻不是史實本身所自行給定的，而是史家本人所預先設定的。”史料的選擇、甄別與運用都無法離開史學理論的支持，同時必須強調的是史學理論與歷史結論與觀點有著區分，它們涉及的更是一種方法與思考角度，而并非以論帶史。歷史學發展的根本問題就是史料和史學的辯證關系，史料的產生離不開史學的加工，史學的完善又在史料中得到驗證，重視史料的真實、選擇史學的深思推動了歷史學一步又一步向前發展。
二、史料教學的實踐基礎是史學理論
史料教學在展開課堂實踐的過程中遇到了諸多問題，而解決這些問題的關鍵就是掌握必要的史學理論并加以應用。史料教學的組織與三維目標的達成需要史學理論的支撐。
教學改革的根本目的是要提高歷史教學的有效性。同樣，史料教學的最終目標也是圍繞著歷史教學的目標而進行。知識與技能、方法與過程，情感、態度與價值觀目標，這現有的三維目標的達成有著梯度性。當教師在涉及方法與價值觀目標時，當從記憶目標向理解與應用目標推進時，缺少思想支持的史料教學是無法達到上述較高級目標的，在這一過程中需要史學理論來為教學與學習活動搭建起內部支架整合教學行為，這就離不開史學理論的幫助。史學理論作為歷史學科教學內部支架的重要組成部分，能幫助學習者了解與融入歷史學科的方法，豐富知識，從而形成更為深刻的思考與感受。
中學歷史教師由于各種各樣的局限，在教學過程中總會遇到各種各樣的問題，而史學理論就為史料教學在實踐上的順利開展提供了依據。
史學理論的發展，不同范式的出現描繪出史學的成長與前進，為人們提供了重要的學習資源。在高中歷史教學中，教師可以有目的、有計劃地讓學生在一定的學習時問內，圍繞教學目標了解不同史學理論，可以讓學生從這些史料教學活動中更深入理解自己的學習對象，在不同的理論中產生不同的理解和感受。
史學理論為中學歷史教學指明了發展方向，史料教學的發展歷程也是建立在史學理論不斷完善的這一事實基礎之上的。隨著史學理論的進一步發展，史料和史學的進一步融合，史料教學本身在中學歷史教學實踐中也會扮演越來越重要的角色，而中學歷史教學未來的發展方向必定是依托史學理論的史料教學。
三、蘭克客觀史學理論在歷史教學中的應用
蘭克的史料批判原則可以通過三大原則得到一定的說明，首先是重視原始史料;其次，注重史料的相互補充、相互完善與相互印證;最后擺脫先入為主的觀念。從蘭克客觀主義史學的角度出發，作為中學史料教學的最重要的史料批判領域擺在教師面前準備性工作可以劃分為兩種方式，各有側重:
1.已經準備比較全面史料考查學生分析真偽的能力，并幫助學生理解史料差異性產生的原因;
2.提供給學生關于史料種類、“內證”與“外證”方法的相關知識，讓他們自己去尋找史料來闡述歷史事實。
在越來越強調目的論和方法論的中學歷史教學背景下，學生的.價值觀和情感的培養往往容易被忽視，史料教學將學生帶進了一個充斥著各種各樣主客觀并存的史料迷宮中，如果不加以引導，往往會將學生的主觀世界帶向錯誤的出口，這也是教師在教學過程中必須格外注意的地方。而史料注定是一把雙刃劍，只有學會客觀主義史學的思維方式，才能讓史料真實客觀地映射到學生空白的歷史內心世界。
例如，在講到必修——《抗日戰爭》的相關內容時，就可以運用蘭克的史學理論進行指導。抗日戰爭因其歷史意義和現實意義較強，是中國近代史上濃墨重彩的一筆。關于抗日戰爭的各種史料汗牛充棟，則為研究這段具有特殊意義的歷史提供了充足的素材，而客觀主義史學思想在史料分析中就能起到關鍵的作用。
就“南京大屠殺”而言，中日兩國主要歷史教材的解讀存在明顯差異，教師可以引導學生對不同之處進行比較，很有教學“拓展”意義。
在我國，中學歷史教材對學生進行關于“南京大屠殺”的教育很重視。2001年中國教育部頒布的《全日制歷史課程標準(實驗稿)》在“內容標準”中專門要求“以侵華的日軍南京大屠殺等罪行為例，認識日本軍國主義兇惡殘暴的侵略本質”，在隨后的2003年頒布的《普通高中歷史課程標準(實驗稿)》中，同樣對“列舉侵華的日軍罪行”的課程內容提出了明確的要求。在我國，中學歷史教材不管哪種版本都很注重對“南京大屠殺”的細節描寫，所有教材還都配有插圖，除正文外，大多數版本教材還通過小字部分進行補償描述，目的是要加深學生對“南京大屠殺”的直觀印象。而在日本的中學歷史教材中，對“南京大屠殺”的觀點和描寫是難以讓中國人民所接受的，且很多都不符合事實。在現行的日本十幾套歷史教材中，只有三省堂的《詳解世界史》、清水書院的《日本的歷史與世界》、大阪書籍的《中學社會》、東京書籍的《改定新社會》和高教的《高校世界史》5本書直接寫到“南京大屠殺”，但對一些侵略史實都是含含糊糊，盡量淡化，試圖把“南京大屠殺”的發生歸因于中國民眾“加強抗日意識”上，且沒有把重點放在描寫大屠殺的殘酷、野蠻上。
通過對“南京大屠殺”的中日兩國歷史教材史料的比較，使筆者們更加感受到客觀主義史學理論對史料教學的重要性和迫切性，也讓筆者更加清晰地意識到在歷史教學中值得關注的一些問題:
1.有必要對“南京大屠殺”的歷史細節加大挖掘力度，讓學生對這一“國恥”有更深刻的了解;
2.可以適當拓展對“南京大屠殺”的學術研究，了解國際上對“南京大屠殺”的各種觀點;
3.中國歷史教材關于“南京大屠殺”的情感價值觀仍然滲透不足，如何正確處理課標?深刻認識這一“暴行”;
4.中國歷史教育不應著眼于考試，尤其是對“南京大屠殺”的教學，更應著力于公民教育與素養提升;
5.中國部分地區的有資源條件的學校在開展歷史教學時，除課堂教學外，最好能就“南京大屠殺”的內容開展實地調查研究活動等體驗學習相結合的方式。
通過對這一教學內容的史料進行更深一步的開發，可以讓學生不忘歷史、正視歷史，在當今可以更為理性、客觀、全面地認識和看待日本，這才是史料的教學價值。當然，教師也要引導學生比較全面地了解和認識的日本，在不忘那場侵略戰爭的前提下，也要充分地讓學生對日本的認識呈現出多元化、復雜化的趨勢。客觀主義史學理論的引入能很好地使學生分清什么是真正的歷史，在這種理論指導下的史料教學也能給自己的情感態度與價值觀的形成帶來很大的影響。
總之，充分認識史學理論在史料教學中的價值是運用史學理論進行史料教學的關鍵，當我們認識到史料教學要有史學理論的指導時，我們才能身體力行地加以運用，以提高史料教學的質量。
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