社會學(xué)視野中的心理教育論文

　　心理教育作為一個復(fù)雜系統(tǒng)，需要多學(xué)科、多視角、多觀點(diǎn)和多元方法的研究與分析，社會學(xué)就是其中日益凸現(xiàn)的重要學(xué)科之一。心理教育與社會的關(guān)系是心理教育研究的基本主題，而且也正是在這一點(diǎn)上構(gòu)成了社會學(xué)視野與其他學(xué)科視野的根本區(qū)別，它提供了觀察和認(rèn)識心理教育的一個全新框架。在我們?yōu)樾睦斫逃龑で笊鐣�定位和理解時，社會學(xué)視角是強(qiáng)有力的工具。如果我們要真正把握心一三理教育的社會功能和未來走向，這樣一種學(xué)科視角i也是極其重要的。

　　一、作為社會學(xué)范疇的心理教育

　　社會學(xué)是一個多層次、多分支領(lǐng)域的大型學(xué)科。盡管社會學(xué)至今還沒有像其創(chuàng)始人孔德所希望的成為社會科學(xué)中的“神學(xué)”，但社會學(xué)已經(jīng)廣泛滲透于人類的生活與思想之中，人們已經(jīng)承認(rèn)：這是一顆46一—明珠，而且異常碩大明亮。社會學(xué)以社會為對象，^研究人的群體，就必然要涉及到人的心理發(fā)展和心一_理教育問題。

　　(一)人的心理發(fā)展的社會性

　　一認(rèn)識心理教育的社會本質(zhì)，我們要對人的心理發(fā)展的社會屬性和人類心理發(fā)展的社會軌跡有一個_^基本認(rèn)識。

　　人的心理的形成和發(fā)展，除必須具有生物基礎(chǔ)夕卜，還必須具備一定的社會文化環(huán)境，而后者是更為重要的一個因素。因?yàn)槿瞬粌H是一個自然的生物實(shí)體，更是一個處于一定社會關(guān)系之中的社會成員。人的心理受到社會歷史條件的制約，在不同社會制度、不同歷史時期，不同民族的人有許多不同的心理特點(diǎn)。作為個體的人，通過與他人的社會交往和社會活動，接受社會各方面的影響，逐漸形成與發(fā)展著自己的心理。社會環(huán)境決定著一個人心理的產(chǎn)生，如果離開了人類社會的生活環(huán)境，就不可能有人的心理的正常發(fā)展。社會環(huán)境也影響著人的心理發(fā)展的水平，即使是在同一個社會里，由于處于不同的社會地位、社會階層和社會關(guān)系，人的心理發(fā)展的方向、過程和水平也是不一樣的。也就是說，人的心理是在人的社會生活和交往活動中不斷生成、發(fā)展的。總之，個體的心理發(fā)展是在社會環(huán)境的影響下掌握社會經(jīng)驗(yàn)和行為規(guī)范成為社會的人，同時也積極反作用于社會環(huán)境的雙向過程。

　　從社會學(xué)的視野看，個體心理首先是社會人的心理，是個體在社會生活中產(chǎn)生的人的心理。個體心理的獨(dú)特性只是由于不同個體在社會關(guān)系之網(wǎng)中扮演不同的社會角色，處于不同的心理環(huán)境和發(fā)揮著獨(dú)特的作用。不存在脫離社會心理的純粹的個體心理，也不存在不與他人心理和社會心理發(fā)生互動關(guān)系的孤立的個體心理。通過社會交往，人實(shí)現(xiàn)各種經(jīng)濟(jì)、政治和精神的文化活動，同時也實(shí)現(xiàn)個體心理之間，以及個體心理與社會心理之間的互動和相互轉(zhuǎn)化。人類社會會把印記烙印在人類個體的心理上。人類個體的心理不僅就其功能和結(jié)構(gòu)來說像一個小小的社會，就其內(nèi)容而言它反映了社會的全部豐富性和多樣性�？傊�，人的心理本質(zhì)上是社會的，具有社會制約性。

　　從社會學(xué)的視野看，人類的心理發(fā)展經(jīng)歷了蒙昧社會、文明社會、科學(xué)社會三種不同的社會形態(tài)，表現(xiàn)出不同的心理狀態(tài)、心理模式和心理特性。[2]透過社會發(fā)展的歷史鏈條和軌跡，我們可以認(rèn)識人的心理發(fā)展的社會遺傳性;透過一定歷史階段社會心理的發(fā)展水平，我們可以了解人的心理發(fā)展的社會屬性在社會學(xué)家看來，心理變態(tài)是社會病態(tài)的表現(xiàn)，是社會病態(tài)的結(jié)果。這一論斷的含義十分明顯：雖然我們可以說某人患有心理障礙或疾病，但它們僅僅是社會上普遍存在的不良現(xiàn)象的癥狀或表現(xiàn)形式。也就是說，心理疾病表現(xiàn)在人身上，疾病的根源卻在社會。弗洛伊德和榮格等精神分析學(xué)派的大師們，在其對神經(jīng)癥患者的心理治療中，發(fā)現(xiàn)不少神經(jīng)癥的病灶就在社會。即因?yàn)閷ι鐣�的恐懼、懷疑、仇視、悲觀乃至絕望，而使心理失去平衡所導(dǎo)致的種種心理疾病，便帶有明顯的社會的特征、時代的特征。當(dāng)我們要認(rèn)識個體的心理障礙和心理疾病時，我們不應(yīng)該僅從個體方面去找原因，而要從社會事實(shí)和社會現(xiàn)象入手，探討心理問題產(chǎn)生的社會背景和緣由，探討心理障礙的社會文化原因。

　　從社會學(xué)的視野看，與心理障礙相關(guān)的不良社會文化因素或“社會病態(tài)”至少包括：不良的社會形態(tài)(制度)，社會經(jīng)濟(jì)地位低下，社會風(fēng)氣、社會道德不良，犯罪率高，失業(yè)率高，社會動蕩不安(戰(zhàn)爭、動亂)，工業(yè)化、城市化所帶來的不良變化(如污染和擁擠)，不良的文化習(xí)俗，宗教迷信以及種族、性別和年齡歧視等。許多調(diào)查研宄證實(shí)，上述諸多社會事實(shí)與心理障礙的發(fā)病和病程密切相關(guān)，隨著人們在一段時間內(nèi)所經(jīng)歷的消極社會生活重大變故的增多，心理障礙的發(fā)病率和嚴(yán)重程度也升高和加劇。這也從一個方面說明當(dāng)今社會人們的心理問題為何增多，心理教育為何得以凸現(xiàn)。

　　(二)心理教育：促進(jìn)人的心理社會化

　　從社會學(xué)視野看心理教育，我們首先要解決一個基本問題，即社會學(xué)的視野如何理解教育。其實(shí)，社會學(xué)對教育的關(guān)注與社會學(xué)本身一樣久遠(yuǎn)。在社會學(xué)家看來，什么是教育?法國著名社會學(xué)家迪爾凱姆認(rèn)為，人之所以為人，只因?yàn)樗�生活于人群之中，并參與社會活動。他說：&教育是成年一代向尚未為社會生活做好準(zhǔn)備的那一代施加的某種影響。

　　教育的目的是要喚起或發(fā)展兒童身體、理想和道德方面的某種狀態(tài)，這些狀態(tài)是整個政治社會和兒童必定要生活于其中的特定環(huán)境所要求他們的。”教育有五個主要社會功能：(1)社會化;(2)社會控制;(3)篩選和分配;(4)對外來人員的同化作用;(5)社會革新和變迀。”

　　在社會學(xué)家看來，教育問題與社會問題密切相關(guān)。研宄社會問題要涉及到教育;同樣，研宄教育問題也必須注意到與此相聯(lián)系的社會問題。教育的結(jié)果只能以其社會的功能來加以衡量，教育結(jié)果的好壞，只能以它能否維持人類的生存和社會的繁榮來加以衡量。離開了社會，就無從對教育的結(jié)果進(jìn)行衡量，為達(dá)到某種結(jié)果而提出的教育目的也必然成為一種沒有意義的東西。如果說“個人一切能力的和諧發(fā)展”是教育目的的話，那么能力之所以成為能力，就是它對社會發(fā)生作用，和諧之所以和諧，就是它達(dá)到社會各方面的需要。

　　從社會學(xué)的視野來看心理教育，首先意味著我們將不再單純地問：&心理教育是什么?心理教育為了什么?”而是轉(zhuǎn)向社會學(xué)家詢問：“在社會學(xué)的視野中，心理教育是什么?心理教育為了什么?”在社1會學(xué)家看來，心理教育是培養(yǎng)人的一種社會活動、社會現(xiàn)象，心理教育就其實(shí)質(zhì)而言是促進(jìn)個體心理的社會化，心理發(fā)展的過程就是個體實(shí)現(xiàn)社會化的過程。“在社會學(xué)里，社會化與教育幾乎可以作為同義詞來使用。從上述定義可以推斷出，教育就是一種使年輕一代系統(tǒng)地社會化的過程。心理教育與人的社會化有非常密切的關(guān)系，是促使人社會化的主渠道。社會學(xué)要求把心理教育放在社會的^大背景中來分析、研宄，在社會條件下解決人的社^會化問題。

　　從社會學(xué)的視野看，所謂個體的社會化，“是指個體適應(yīng)社會的要求，在與社會的交互作用過程中，通過學(xué)習(xí)與內(nèi)化社會文化而勝任社會所期待、承擔(dān)的角色，并相應(yīng)地發(fā)展自己的個性的過程”網(wǎng)。迪爾凱姆說：&教育在于使青年社會化——在我們每個人之中，造成一個社會的我，這便是教育的目的�！苯逃龖�(yīng)當(dāng)把培養(yǎng)符合一定社會準(zhǔn)則的人，使受教育者|社會化，保證社會生活的穩(wěn)定與延續(xù)作為自己的目的。他們深信，任何教育都是社會性的，社會與社會環(huán)境是教育產(chǎn)生和發(fā)展的`基礎(chǔ)和動力。

　　從社會學(xué)的視野來看，任何人在心理上的成長、發(fā)展，基本上都是一個社會化的過程。人的心理過程和種種心理現(xiàn)象不過是人的社會活動過程在心理中的投射和結(jié)晶。一定的心理結(jié)構(gòu)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)不過是物質(zhì)生活過程在人們記憶和經(jīng)驗(yàn)中的必然的升華物。人們按照自己的物質(zhì)生產(chǎn)的發(fā)展建立起相應(yīng)的社會關(guān)系，進(jìn)而又按照自己的社會關(guān)系創(chuàng)造出相應(yīng)的心理結(jié)構(gòu)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這就是社會發(fā)展過程內(nèi)化在心理層面的一般過程。整個社會化過程與人格和人的社會行為的形成與發(fā)展有密切聯(lián)系�？梢哉f，社會化就是人的社會行為的模塑過程。通過這一過程，人們形成了為其生存環(huán)境所認(rèn)可的社會行為模式，對其生存于其間的社會文化環(huán)境中的各種簡單與復(fù)雜的刺激能夠給予合適的、穩(wěn)定的反應(yīng)。

　　二、多元社會中心理教育的凸現(xiàn)

　　人類社會已經(jīng)進(jìn)入21世紀(jì)，社會變迀劇烈，人類危機(jī)加劇，教育改革浪潮席卷全球，心理教育的作用和地位達(dá)到歷史上前所未有的高度，心理教育與社會的關(guān)系進(jìn)入了一個空前復(fù)雜而全新的局面。當(dāng)今社會是一個多元化發(fā)展的社會，各種新興事物噴涌而出，教育的新學(xué)科、新思維、新探索層出不__窮。從社會學(xué)的視野看，在這個多元社會中，心理教育作為一種社會現(xiàn)象、社會事實(shí)，為什么能夠得_^以凸現(xiàn)呢?

　　(一)社會的轉(zhuǎn)型變迀：推動心理教育的興起當(dāng)前，我國正經(jīng)歷著一場從傳統(tǒng)到現(xiàn)代、從封閉到開放的前所未有的深刻變革：從社會經(jīng)濟(jì)形態(tài)^來看，正處于從傳統(tǒng)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向現(xiàn)代市場經(jīng)濟(jì)、未^來知識經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型;從社會技術(shù)形態(tài)來看，正經(jīng)歷從農(nóng)業(yè)社會向工業(yè)社會、信息社會或高科技社會三雙重嬗變;從社會文化形態(tài)來看，正從文化形態(tài)一三元化社會向文化形態(tài)多元化社會過渡;從社會生活_形態(tài)來看，正從過去的大一統(tǒng)向現(xiàn)在的個性化、多樣化轉(zhuǎn)變。這多重錯綜復(fù)雜的社會轉(zhuǎn)型，從根本上引起現(xiàn)代人心理狀態(tài)、思維方式、價(jià)值觀念、行為習(xí)慣和生活態(tài)度等方面的重大變化，同時也對現(xiàn)代方市場經(jīng)濟(jì)百年發(fā)展、完善的過程相比，社會轉(zhuǎn)型是以歷史濃縮的形式，把社會轉(zhuǎn)型中的各種社會問題幾乎同時呈現(xiàn)出來。社會轉(zhuǎn)型期由社會各方面的矛盾再調(diào)整、利益再分配、權(quán)利再分化、組織機(jī)構(gòu)再變更以及價(jià)值取向模式的轉(zhuǎn)換所引發(fā)的新舊價(jià)值矛盾、沖突在所難免，人們必然會更多地感到迷茫、失落、壓抑、痛苦、心理混亂和行為失衡，具有一種普遍的無根感、疏離感和漂泊感。

　　現(xiàn)代醫(yī)學(xué)和社會心理學(xué)的研宄證實(shí)，現(xiàn)代化程度越高，社會成員產(chǎn)生心理疾病的可能性越大。諾貝爾獎金獲得者博斯教授在《健康與疾病》一書中說：“現(xiàn)代人已經(jīng)不那么需要防御食肉動物和蛇，也不那么需要對抗嚴(yán)寒天氣、食物缺乏的窘境及其他有傷身體的危險(xiǎn)，但他們必須應(yīng)付時間、交通、噪音、擁擠、競爭及其他認(rèn)為的緊張環(huán)境。與主要是操心狩獵和采集食物的原始人時代相比，現(xiàn)代人社會的相互交往和社會需求復(fù)雜得多，因此，現(xiàn)代人社會生活也要緊張得多�！逼浣Y(jié)果就是人們大量心理疾患的發(fā)生，它不僅給人們工作、生活帶來極大不便，也使人們的身體健康受到很大影響。正如布萊克所強(qiáng)調(diào)指出的：“現(xiàn)代化是一個創(chuàng)造與毀滅并舉的過程，它以人的錯位和痛苦的高昂代價(jià)換來新的機(jī)會和新的前景。

　　弗洛伊德認(rèn)為，人性的要求和社會的要求會相互沖突，因而整個社會也會生病。他認(rèn)為，文化與文明的發(fā)展，總是愈來愈與人的需要對立，由此他推斷出“社會神經(jīng)癥，’(socialneurosis)的概念。弗洛伊德在他的《文明及其不滿》中寫道：“如果文明的進(jìn)化與個人的進(jìn)化如此類似，如果我們把同樣的方法運(yùn)用到兩者之中，那么我們可以說文明的許多體系或者時代一一甚至整個人類——都在文明趨勢的壓力下患上了‘神經(jīng)癥’�！睂τ趥�體是否患“神經(jīng)癥”可以有參照的標(biāo)準(zhǔn)，但是，“對于患了同樣病癥的社會，我們卻沒有可以加以比較的背景，只有通過另外的途徑來進(jìn)行這項(xiàng)工作。不過，就運(yùn)用我們所知的治療方法而論，即使對社會神經(jīng)癥作出了最透徹的分析，那又有什么用呢?因?yàn)闆]有人有能力迫使社會接受治療。盡管有這些困難，我們?nèi)钥扇说男睦斫】蹬c人格發(fā)展產(chǎn)生巨大的沖擊。所有這以預(yù)料，總有一天，有人會敢于從事研宄文明社會些給社會轉(zhuǎn)型時期的我國心理教育提供了新的發(fā)展病理的工作”#13%。在一定意義上說，從社會學(xué)的視野機(jī)遇，也提出了新的變革挑戰(zhàn)。來解讀心理教育，就是進(jìn)行這方面的研宄。

　　社會變迀是教育發(fā)展和變革的根本動力，當(dāng)今當(dāng)代中國的社會現(xiàn)實(shí)越來越說明，人們在無窮社會的轉(zhuǎn)型變迀對心理教育有更多的期盼。我國正的物質(zhì)追求中，因喪失其精神家園而深感痛苦、悲差處于由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)型時期，與西哀、孤獨(dú)與失落。人們懷著日益深沉、多重并存的心理饑渴越來越趨向于從各種善念、善行，從各種思想、信仰中，乃至從宗教、神壇中擺脫物質(zhì)的枷鎖，找回失去的精神。尤其有不少處于“心理斷乳期”和“第二次危機(jī)期”的青少年因心理需要與追求的不滿足而走向了迷信、宗教與神壇。這一切都在向我們昭示一個事實(shí)：當(dāng)代中國人渴望擁有自己的心理生活與精神家園!如果我們忽視了超越于物質(zhì)功利的國人的心理與精神之建構(gòu)，忽視了人對于各種心理需求：從自尊、自強(qiáng)、利他、愛國，一直到對人生終極關(guān)懷的追求，中國教育就會脫離廣大民眾的現(xiàn)實(shí)生活與內(nèi)在需要，就無以建構(gòu)當(dāng)代社會主義社會的精神風(fēng)貌，也必將喪失時代所賦予它的意義與價(jià)值。

　　在社會經(jīng)濟(jì)大發(fā)展的同時，我們也付出了人文價(jià)值關(guān)懷的缺失、心理危機(jī)、信仰危機(jī)、人的異化和社會異化現(xiàn)象等出現(xiàn)的代價(jià)。真正健康的社會轉(zhuǎn)型應(yīng)當(dāng)是自然主義和人道主義的統(tǒng)一，工具理性和價(jià)值理性的和諧，應(yīng)當(dāng)且必須“鼓勵新的價(jià)值體系的興起，以補(bǔ)償我們內(nèi)在的不平衡，創(chuàng)造新的精神的、倫理的、哲學(xué)的、社會的、政治的、美學(xué)的和藝術(shù)的推動力，來填補(bǔ)我們生活中的空虛�！�…必須能夠在我們之中恢復(fù)愛、友誼、了解、團(tuán)結(jié)、犧牲精神和歡樂，這是我們最最珍貴的需要”。這也使得心理教育在社會轉(zhuǎn)型期的興起成為必然。