蘇格拉底和孔子論文

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關于蘇格拉底和孔子論文

　　西方的教育傳統與中國的教育傳統的差別，其實早在柏拉圖對話錄里的蘇格拉底與《論語》里的孔子那里早就奠定了基調。蘇格拉底的對話與孔子的語錄就是最好的標志。而且，這個差異至今仍然無法溝通。下面是小編整理了關于蘇格拉底和孔子論文，歡迎查看！

關于蘇格拉底和孔子論文

　　篇一：孔子與蘇格拉底啟發式教學法之比較

　　提要

　　本文從人類教育發展史角度，對東西方文明發展史上兩位偉大的思想家和教育家孔子與蘇格拉底啟發式教學法的異同作了比較，并提出他們的啟發式教學法對我們教學方法研究與實踐的啟示。

　　關鍵詞

　　孔子蘇格拉底啟發式教學法

　　一、啟發式教學法

　　當今世界，社會和科技發展迅速，對人的素質提出了更高的要求，人的創造能力的培養，人的智力的發展日益受到人們的重視。因此，在教學中如何啟發學生動腦思考，以發展學生的思維能力和創造能力，成為國內外教學方法研究的熱點，可以說言必稱“啟發”。啟發式教學法已成為國內外教學方法發展的重要趨勢。

　　從人類教育發展的歷史來看，我們中國通常把孔子看作是啟發式教學法的首創者，而西方則公認蘇格拉底是啟發式教學法的鼻祖。孔子和蘇格拉底是東西方文明發展史上兩位偉大的思想家和教育家，他們的思想分別對后世東西方社會產生了重要影響。有趣的是，從時間上看，他們幾乎生活在同一歷史時期（孔子比蘇格拉底略早半個多世紀），并分別獨立提出了啟發式教學法。一種教育思想在古代東西方同時產生并不是偶然的，它是人類教育教學實踐活動發展到一定歷史階段的必然產物。本文擬通過分析比較孔子和蘇格拉底啟發式教學法的異同，從中得出有益的啟示以推動我國教學方法研究與實踐的不斷發展。

　　孔子（公元前551年--公元前479年）姓孔名丘，字仲尼，春秋末期魯國陬邑（今山東曲阜）人。孔子生活的春秋戰國時期是一個社會處于急劇變革的時代，奴隸制逐漸崩潰，封建制正在逐步形成，政治上極度動蕩，出現了“天子失官，學在四夷”的局面。孔子順應這一歷史潮流，以他博學的才能，首創私學，并提出了“有教無類”的光輝命題，承認人人都有受教育的可能性，首次把教育普及到了平民階層，打破了西周以來“學在官府”的壟斷局面，真可謂是中國教育史上的一大壯舉。孔子一生除了五十多歲以后曾短期從政外，主要從事私人講學活動，是中國古代教育史上第一位大教育家，被后世社會尊奉為“至圣先師”；“萬世師表”。

　　孔子的啟發式教學法與其認識論有著密切的聯系。孔子的認識論具有二元性，他曾說：“生而知之者，上也；學而知之者，次也；困而學之，又其次也；困而不學，民斯為下矣。”①在這里孔子提出有“生而知之”的人，很顯然是一種唯心主義的觀點。然而“生而知之”在孔子那里只是“虛懸一格”，他在實踐中所強調的乃是“學而知之”，客觀上否定了先驗的“生知”觀念。正是在“學而知之”的思想指導下，孔子在教育實踐中總結出了一整套符合人類一般認識規律的教育思想和教學方法。而啟發教學法就是孔子在教學實踐中經常運用并使他的教學深受學生歡迎，使他們學有所成的一種成功的教學法。

　　《論語》一書是孔門教學的實錄，其中記載了孔子關于啟發教學的至理名言：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也”。現代漢語中“啟發”一詞和“舉一反三”的成語即由此而來。宋代名儒朱熹注曰：“憤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意。發，謂達其辭。”②即孔子認為，當學生對某個問題正在積極地進行思考，一時還找不到解決方法的時候予以啟發；當學生對某個問題已經思有所得，但還不十分明確，還表達不出的時候給予開導。如果教師已就學生所疑的最關鍵一點予以啟發了，卻不能引起學生的聯想、類比和推理，孔子認為教師就沒有必要再講了，因為這說明學生沒有主動積極的思考，僅靠教師的講授是沒有意義的。在教學實踐中孔子也認真貫徹了他的上述主張。通過《論語》我們可以發現孔子在實際教學中很善于運用問答法促進學生的獨立思考。有時學生問一個問題，孔子只簡單回答，以引起學生的追問和思考，學生一步步追問，孔子的回答一次比一次深刻。這種答問方式，即有針對性又有啟發性，也反映了孔子的“善待問”。有時孔子對待學生的提問，則不直接作答，而是從學生的問題中提出問題，或反問一句，讓學生思考并表述自己的意見，最后孔子才對學生的意見加以肯或否定。有時孔子對發問者的問題，好象自己一無所知，“空空如也”，不作正面的答復，而是盡量從問題的正反兩面提出問題，啟發問者思考，克服疑異，最后得出正確的結論，即“叩其兩端而竭焉。”這說明了孔子的啟發式教學是靈活而生動的。

　　蘇格拉底（Socrates，公元前469年--公元前399年）是古希臘偉大的思想家、教育家，出身于平民家庭，父親是雕刻匠，母親是助產婆。他是西方哲學史上第一位將“集中于對物質與自然現象之理則的確定，轉入人生事務、道德問題及人論問題研究的哲學家”。蘇格拉底雖然生活在雅典奴隸制民主共和制的極盛時代，但是思想比較保守，由于他擁護農業貴族的專制統治，反對奴隸主民主政治，最后被判極刑。蘇格拉底的一生，除了從事于雕刻工作外，多半時間是用在教事業上。他數十年如一日，不計報酬地從事社會教育，諄諄教人而自律更嚴。他的一生就是一本生動的道德教育的教科書，被后人稱為“眾師之師”。

　　蘇格拉底反對智者所謂的“人是萬物的尺度”的觀點，他認為有關道德、正義等定義不是人們主觀的意見，而是客觀真理。在他看來，事物的意義是在人出生之前已存在于人的心靈中；但在人出生時，由于肉體的干擾而使他忘記了它們。所以他認為哲學家和教師的任務不在于從外部向人們灌輸真理，而在于引導、啟發人們倒出他肚子里固有的知識與真理。蘇格拉底的教學采用的是饒有興趣的談話法，教學的主要內容是道德哲學。教學中，蘇格拉底往往是從日常所見、盡人皆知的簡單事物或淺顯的道理開始，向學生提出問題，并佯裝自己一無所知，讓學生充分發表意見，然后用反詰的方式，使學生陷入自相矛盾的窘境，從而促其積極思索，然后再輔之以各種有關事例進行啟發和誘導，使學生一步步地接近正確的結論。蘇格拉底比喻說這就好比助產婆把胎兒從母親的肚子里催生出來一樣，所以他把這種方法命名的“產婆術”。西方教育史上公認這即是西方最早的啟發式教學法。

　　二、啟發式教學法的異同

　　孔子和蘇格拉底生活的時代，正值東西方社會生產力獲得了進一步發展，文化教育事業繁榮，人們的教育實踐活動日益豐富。作為東西方最早的大教育家，孔子和蘇格拉底畢生致力于教育事業，積累了豐富的教育教學經驗，并對教學過程的規律有了初步地認識和思考。因此他們所提出和實際運用的啟發式教學法，存在著許多共同之處：

　　（一）主要采用問答的方式進行教學。孔子和蘇格拉底生活的時期，學校里的主要教學組織形式是個別教學，即教師要針對個別學生進行教學，而且所教的學生大多是有一定生活經驗和知識基礎的成年人，再加上其他客觀條件的局限，問答式教學法是實際教學中最常采用的一種教學方式。一部《論語》實際上就是記載孔子與弟子們之間互相討論的問答情況，其中記載了學生們提出的各種各樣的問題達一百多個次，如“問仁”、“問禮”、“問政”等，通過這一問一答，啟發學生思維，增進學生的學識。而在色諾芬《回憶蘇格拉底》一書中我們也可以看到，蘇格拉底在教學中常用設問的方式提出問題，讓學生運用已有的知識加以回答，如回答錯了他則用暗示性的補充提問來引導，最后使學生得出蘇格拉底認為正確的答案。

　　（二）重視營造和諧民主的教學氣氛。通過《論語》我們可以發現，雖然孔子在政治上比較保守，頭腦中有著森嚴的尊卑貴賤的等級觀念，但由于他提倡“仁者愛人”，“有教無類”，所以他對所有的學生包括那些出身貧苦的學生都不歧視，確實做到了一視同仁，平等對待，而且孔子認為“后生可畏，焉知來者之不如今也”，“當仁，不讓于師”，這反映了孔子坦白的胸襟和寬大的懷抱，同時也是對學生的尊重和鼓勵。正因為孔子與他的弟子們之間有一種民主平等的師生關系，因此，在實際教學過程中，孔子的教學態度是非常謙和和民主的，經常鼓勵學生充分發表自己的意見。例如《先進》篇記載，有一次子路、冉有、公西華侍坐（座談），孔子首先說：“雖然我的年紀比你們大一點，你們卻不可因此而拘束，不敢暢所欲言。”一開始就造成了一種非常自然、友愛和誠懇的教學氣氛，這是一次談話成功的最重要的因素。談話中，他還注意給予每一個學生充分發表意見的機會，即使有的學生言論與他自己的不和，也從不打斷學生的發言，不立即對學生下評語，使學生有話不敢說。有的學生不愿發言，孔子則用同情的態度加以鼓勵。教學中充滿了和諧、融洽、民主的教學氣氛。

　　而蘇格拉底是一位不收取學生的學費，從未對學生發過脾氣的老師。他和孔子一樣，施教的對象也不分貧富貴賤，年齡長幼。對任何人提出的問題他都認真回答，任何人愿和他談話和回答他的問題，他都樂于奉陪。而且他的'教學通常是在徹底取得了學生的信任的基礎上進行的，其教學態度非常平易近人，不自以為是，不好為人師，不強人從已，從《回憶蘇格拉底》中我們可以發現，他常常稱學生是“朋友”，他總是鼓勵學生充分發表自己的意見，并適時地對學生的某些品德表示贊賞，使學生能在愉快而不緊張的狀態下學習。

　　（三）重視激發學生的學習主動性。孔子和蘇格拉底在教學實踐中都很重視啟發學生學習的自覺性，強調學生的主動參與。孔子所主張的“不憤不啟，不悱不發”強調的正是學生的主動思維，他要求學生必須通過自我努力，以進入一定的學習“狀態”，然后教師才能因勢利導，適時點撥，進而使學生觸類旁通。教學中孔子也常常通過提出一些學生感興趣的問題來激發學生的學習興趣和學習主動性，使學生主動地參與到談話中來，紛紛發表自己的意見。所以孔子的得意門之一顏淵說：“夫子循循然善誘人”，意即孔子善于一步一步地啟發誘導學生，使得學生對學習極感興趣，以至于使顏淵產生了“欲罷不能”的感覺。

　　蘇格拉底在教學中則常常通過一系列機智地安排好的問題去激發學生探索真理的欲望。他常以“無所知”自勉，為承認自己無知是認識真理的第一步，所以他并不是以一種對答案似乎早已了解的態度來對待教學情境，而是把教學看作是充滿著疑問的，他自己首先扮演了一個主動的學習者的角色。當學生嘗試著問答了一個問題之后，他又會進一步地提出新的問題來證明的答案是不恰當的。通過一步步地反詰，使得學生了解他先前認為是真的東西，原來是假的；他先前認為是對的，原來是錯的。這樣就會迫使學生積極思索，主動尋求問題的答案，這種教學避免了填鴨式的硬性灌輸，所著眼的不是把現成的知識交給學生，而是激發人們自覺去探求知識，其教學方法定名為“產婆術”便深刻反映了蘇格拉底的這一指導思想。

　　（四）注重啟發學生思考，發展其思維能力。孔子說：“學而不思則罔，思而不學則殆。”③意思是說只讀書而不思考，就容易上當受騙；只思考而不讀書，問題仍將疑惑不解，認為只有把學習和思考二者結合起來，才能有所成就。《論語》中記載孔子所贊美的學生大多是能夠“聞一知二”、“聞一知十”、“告諸往而知來者”的，即能自覺地運用獨立思考能力，對于孔子所傳授的知識，能有所發揮，能有新的體會，新的見解。反之，對那些“學而不思”、“不曰如之何如之何”、“于吾言無所不悅”的學生，他是表示不滿和失望的。正因為孔子重視學生思維能力的培養，所以他一方面強調學生在學習過程中要注意開動腦筋，“多問厥疑”，敢于發現問題；另一方面他也強調教師在教學過程中不要硬性地注入，而要掌握在學生求知而未知（“憤”）和欲言而未能（“悱”）之時，即學生正在積極思維的時候去啟發之，把教師的啟發作用用在“點子”上，通過“舉一反三”來訓練和增進學生的積極思維與獨立思考的能力。

　　蘇格拉底同樣重視學生的獨立思考，他認為人們所以不能發現和追隨正當事理的原因僅僅在于沒有審慎地思考。因此他在教學中很注重通過激發學生的積極思維，讓學生通過獨立思考，去獲得正確的結論。通常他并不同現成原理的形式把他認為是真理的東西提示出來，而是先就學生熟知的具體事物和現象提出問題，讓學生回答，他則對學生的回答加以反駁，使得學生的答案顯出荒謬，或迫使對方承認自己的無知，等到對方明白了得出這個荒謬結論的原因之后，不正確的答案便自行得到修正，進而得出正確的結論。應該說這是一種較好的思維訓練，它使人克服思維的混亂，學會邏輯地思考問題，客觀上遵循了從具體到抽象，從個別到一般，從已知到未知的認識規律。把這種方法用在教學上，可以使人把獲得規律性的知識當作教學的重心，促使學生積極地思考，有助于培養學生認識問題和解決問題的能力。

　　然而由于東西方文化傳統的影響及他們各自哲學認識論上的差異，孔子和蘇格拉底的啟發式教學法亦存在著明顯的不同，主要表現如下：

　　首先，在對學生進行思維訓練時，孔子重直觀，蘇格拉底重抽象。孔子在教學中往往以經驗性的類比推理方式去把握對象事物及其聯系，其思維帶有一定的直觀、感性的特點。孔子說：“能近取譬，可謂仁之方也。”④即強調通過以已及人的方法去理解仁。這種類比推理在調動學生的積極思維方面確實是有作用的，通過類比，可以啟迪人的思維，幫助人們打開想象的翅膀，由此物推及彼物，觸類旁通，去認識和發現新事物。但如果運用類比推理的方式進行思維訓練時，對于“類”的觀念不是建立在精確的科學認識的基礎上，就會出現牽強附會的現象，往往限制了學生思維的廣闊性。而蘇格拉底在教學中則往往通過嚴密的邏輯論證去解釋及把握對象及其聯系，比較強調通過概括和抽象形成明確的概念。亞里士多德認為這是一種歸納法，它教導人們如何從個別中尋找一般，從特殊中抽出普遍；它教導人們區分個別與一般,使他了解事物中的個別成分對于事物的本質來說并不能起決定作用，只有一般、普遍才能決定事物的本質。這種方法有助于學生邏輯地思考問題，把握事物的本質。

　　其次，在教學的側重點上，相對來說，孔子強調“學”，蘇格拉底側重“思”。孔子說：“吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學也。”⑤即認為思要以學為基礎，否則只能陷入冥思空想。因此他強調在博學的基礎上去發揮思考的能力。而蘇格拉底認為教育的目的不在于把真理直接告訴學生，而是啟發學生自己去思索、去發現真理，因此在他的教學過程中，學生的思維是相當活躍的，通過層層推理的問答教學，較好地鍛煉了學生的思維能力，但是這一方法也有片面性，因為它不是在學生注意觀察實際現象和閱讀掌握資料文獻的基礎上進行對話，其結果是對問題的探討很難深化，不易于提高學生的思想水平，如果完全按照蘇格拉底的類似詭辯的方法進行“辯論”，學生的思想往往不是更清晰而是更混亂了。

　　再次，在對學生進行啟發教學時，孔子采取的方式靈活多樣，蘇格拉底則形式單一。教學中，孔子或直接回答學生的提問；或采用反詰的方式鼓勵、啟發學生通過思考自己去尋找答案；或與學生展開討論，相互取長補短，共同尋求結論。而且能根據學生的個性特點因材施教。其教學方式方法生動活潑，靈活多樣。相比之下，蘇格拉底慣用的問答法的一個明顯缺陷是千篇一律，機械呆板。他不是根據不同的對象、時間、地點、場合，靈活機動地進行教學，而總是運用那一套刻板的問答，有時顯得十分繁瑣，這樣容易使學生失去耐心和降低學習的熱情。

　　第四，孔子呈被動、蘇格拉底取主動的姿態進行教學。孔子弟子公孟子曾對孔子的啟發式教學法作過形象化的解釋：“君子共已以待，問焉則言，不問焉則止。譬若鐘然，扣則鳴，不扣則不鳴。”⑥即孔子消極待他人“求學”，而不積極主動地施教于人。蘇格拉底則不然，是主動積極地“往教”，“不扣必鳴”，并在教學中巧施妙計，使學生就范，老老實實地承認自己無知，心甘情愿地接受蘇格拉底的教誨。

　　三、啟發式教學法的方法

　　啟發式教學法的產生至今已有了兩千多年的歷史，在其初創時期，即顯示出強大的生命力，極大地促進了當時教育理論與實踐的發展，培養了一大批優秀人才。后經一些進步教育家的大力提倡，啟發式教學法在理論和實踐是不斷得到補充、完善和發展，在今天已發展成為一種選擇和應用教學方法的指導思想。但是由于社會歷史條件的局限，啟發式教學法中所蘊涵的教育教學規律并沒有得到完全闡發，甚至人們對此還有許多誤解，在長期的教學實踐中也更多地采用的是填鴨式的注入教學法。因此我們認為，孔子和蘇格拉底對啟發式教學法的探索和實踐在今天仍具有一定的現象意義，給我們的教學以很多的啟示：

　　（一）建立真正平等和諧的師生關系。啟發式教學能否順利進行在很大程度上取決于教學過程中是否有民主的氣氛，師生關系是否諧調。因此，教學中教師要象孔子、蘇格拉底那樣以真誠坦率的態度和毫無掩飾的表現面對學生，尊重學生的人格、情感和意見,不輕易給學生以傷害性或壓抑性的批評，并確立學生在教學過程中的主體地位，讓學生自始至終主動地參與教學過程，真正成為學習的主人。美國當代人本主義心理學家羅杰斯認為，師生關系不但能促進學生深入地學習，也是教師有效教學的保證，良好的師生關系本身就是最好的教學方法。

　　（二）創設問題情景，注重通過問題解決的過程發展學生的思維能力。問題是思考的誘因，是開啟思維和發展思維的鑰匙。而解決問題是課堂教學的軸心。教學中教師應當注意創設問題情景，激發學生形成“憤”、“悱”的強烈需要的心理狀態，讓學生了解和參與解決問題的過程，而不是一開始就不留余地地將答案告訴學生。同時在教學中教師要隨時捕捉學生在解決問題時出現的思維障礙和萌發的靈感，并適時地開導、啟發，唯有如此，才能防止學生思維的僵化、呆滯，有效地促進學生思維能力的發展。

　　（三）精講巧練,舉一反三。孔子啟發式教學法的實質是舉一反三，“告諸往而知來者”，即通過教師的引導，引起學生的獨立思考和研究，讓學生自己去獲得新知識。這里“一”是關鍵，因此教師要精于使用一，善于使用一，巧于使用一，使舉一能導致學生“反三”。具體在教學過程中，要求教師對自己的講授內容、方法等要精心設計，突出重點和難點，使自己的講授成為學生思考、解決問題的楷模，并鼓勵學生質疑問難，追根究底。而練習題的布置在個體上說要典型，群體上要科學，數量上要適量，力求做到“少、精、活”。我國教育家葉圣陶先生曾說過：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機誘導，必令學生運其才智，勤其練習，領悟之源廣開，純熟之功彌深，乃為善教者也。”⑦

　　（四）根據實際需要，采用靈活的教學方式、方法。教學有法，但無定法。社會歷史條件的局限使得問答法（談話法）成為孔子和蘇格拉底啟發式教學法的主要形式，但決不應把啟發式教學法簡單地等同于問答式教學。啟發式教學法是選擇和應用教學方法的指導思想，它可通過多種教學方式、方法來進行，如講授法．練習法、演示法、實驗法、實習法、討論法、談話法等等，這些方法雖然各有特定的運用要求，特定的作用，但如果教師能根據自己所處的具體情況而靈活變能，運用得當，都可以起到啟發學生思維，促進學生發展的作用。

　　篇二：孔子和蘇格拉底的教育體系之比較

　　摘要：

　　一個是中國的圣者，一個是西方的智者，孔子和蘇格拉底均是世界上最偉大的思想家和教育家。他們的思想影響了東西方文化教育的走向。雖然他們擁有很多相似的教育思想卻有著更多不同的教育方法和認識，分析和比較這兩位偉大教育家的教育體系，對我們今天的教育工作有重要的指導意義。

　　關鍵詞：

　　孔子；蘇格拉底；教育體系；比較

　　一、前言

　　孔子（公元前551-公元前479）和蘇格拉底（公元前469-公元前399）是東西方歷史上兩位博學多識、思想深邃的學者。他們的哲學思想和教育思想在全世界都享有崇高的地位，影響著整個東西方文明。直到今天，他們的教育思想仍然滲透在我們的教育理論中，指導著我們的教育實踐。孔子與蘇格拉底在不同時代，不過社會下提出的如“有教無類”，“啟發教學”，“因材施教”等教育理論都存在著驚人的相似之處，但由于兩人相隔近一個世紀，社會環境、文化傳統互不相同，個人生活經歷也不盡一致，他們的教育方法各具特色，特別是在教學方式和教師地位這兩點上。本文通過分析比較孔子與蘇格拉底兩位偉大教育家教育體系的異同，更深入地了解東西方教育的共性和差異，并從中得出有益的啟示，以推動當今教育事業的持續發展。

　　二、相同的教育思想

　　在孔子以前的中國，學在官府，官師合一，學習文化知識是官府及其子弟的特權。到了春秋時期，文化下移，下層平民希望獲得受教育的權利。孔子順應歷史發展潮流，三十歲時便開始創辦私學，實行“有教無類”（《論語·衛靈公》）的辦學方針。意為無論地域，無論民族，無論等級，只要是樂于接受教誨的人，孔子都積極地教育他。《史記·仲尼弟子列傳》和其他有關的史料記載的幾十個學生，據考證，有貴族家庭出身的南宮敬叔、貧賤家庭出身的子路、顏淵和商人出身的子貢等。其中貧賤出身的占大多數，這是“有教無類”的一個重要方面。孔子“有教無類”的思想，是教育對象上的一次革命，對于春秋戰國時期的百家爭鳴和學術文化事業的發展起著促進作用，也為華夏民族的先進文化的傳播和各族間的文化交流奠定了基礎。后來，孔子周游列國14年，行蹤不定，此時，他的私學沒有固定的校舍，弟子們追隨他，輾轉游動，形成了僅有學校之實的游動式教學社團。因此，孔子施教因時因地因人而異，故教無定所，教無定時，教無定規。孔子的學生來自各諸侯國，其中有富豪子弟，但大多數為微賤之士，凡有求學之志者，只要“潔己以進”，孔子就一視同仁，不拘一格，兼收并納。孔子的談話式教學十分重視教育對象的個性差異，注重點撥時機。孔子認為“君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”。引導學生而不牽著鼻子走，鼓勵學生而不強迫他們，啟發學生思考而不把答案點破，讓他們自己悟出。正是因為孔子的這些思想，所以在孔子的三千弟子中，成名者就有七十二人。

　　古代希臘的學校大約出現在公元前七世紀前后，比中國晚了至少1000多年。在蘇格拉底時代，初等教育是體操和音樂學校，初等學校以上是純軍事操練性質的體育館。蘇格拉底是第一個從雅典人中出身的教育家，是一位不收酬金義務教育家。《簡明不列顛百科全書》第7卷第521頁載：“他認為政治學的任務就是‘關心所有同一城邦人民的靈魂，使他們達到盡可能的完善。’”色諾芬回憶說：“他接待了許多希望聽他講學的人，其中有本國公眾，也有外國人，但他從來沒有因為講學而向任何人索取過報酬，而是以其豐富的學識，毫不吝惜地向所有的人施教（吳永泉，1984）。”當時的希臘沒有多少文化典籍，學習者無書可讀，無典可依，只能通過聆聽演講、辯論以獲取知識。巧的是，蘇格拉底的教育活動也是教無定所，教無定規。公共場所、市場、店鋪、私宅、餐桌都是他進行教育活動的地點，或作公開演講，或個別交談，或進行辯論。色諾芬記述道：“蘇格拉底經常出現在公共場所，他在早晨總往那里去散步并進行體育鍛煉；當市場上人多起來的時候，總可以看到他在那里；他常作演講，凡喜歡的人都可自由地聽（吳永泉，1984）”。蘇格拉底的門徒中有富豪子弟、貧寒之士、手工業者。他自稱：“我愿同樣回答富人和窮人提出的問題，任何人只要愿意和我談話和回答我的問題，我都樂于奉陪（余靈靈、羅林平，1988）”。蘇格拉底一生桃李滿天下，產生了很多歷史上有影響力的哲人、大師，如影響深遠的哲學家、思想家柏拉圖，著名的修辭學家、教育家伊索克拉底，墨加拉學派創始人歐幾里德，犬儒學派創始人安提西尼，杰出的歷史學家色諾芬，昔勒尼學派創始人阿里斯提普等等。

　　孔子和蘇格拉底相似的教育理論的歷史意義遠遠超出了教育本身的價值，它不僅擴大了文化知識的傳播面、推動了文化的發展，而且為東西方文化發展中諸子并起、百家爭鳴準備了條件，使教育的社會功能發生重大變化。

　　三、不同的教學認識

　　蘇格拉底在與弟子進行談話中，往往從對方所熟知的具體事物和現象開始，進行反諷、暗示等進而求得結論。他通過獨特而辛辣的諷刺式詰問等方法，使對方覺悟到自身觀點的矛盾，激發對方追求真理的熱忱，喚起“求知的強烈欲望”。他在談話中注重學生理性認識的深入，人格品質的完善，談話的內容大都與正義、善德、虛偽等有關。而孔子更注重追求一種寬松、自由的談話環境，給學生一定的思維空間。如《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》中，孔子讓每一個學生自由發表自己的觀點，并不加以限制，當曾皙感到猶豫時，孔子鼓勵說：“何傷乎？亦各言其志也。”所以其思維過程是一種發散性的。

　　孔子的為師之道認為師者是在學生因而不得之時予之所求，是傳道、授業、解惑的圣者。學生以獲取師者的知識為求學的目的，在這個過程中，師為賢、師為圣，故應敬之、尊之。這對營造中華尊師敬賢的倫理文化特性，起到了積極的推動作用。

　　古希臘的蘇格拉底，他的為師之道，更多地表現在他的“助產術”觀點之中，他的母親是個接生婆，他由母親的職業受到啟發，認為為師的職業與接生婆的職業具有同質性，因而倡導“助產術”的理念。蘇格拉底提問的方式，通過討論實現對事物的從具體到抽象，從特殊到普遍，一步步逐漸深入，最后得出認識，生下自己孕育的真理的兒子。如此而形成的觀點，非為外在強加于學生的，而是由對手、學生自己思辨而形成的，固而從為師的方面而言，少了盛氣凌人的意象，從而使對手、學生在追求知識、尋求真理的過程中形成自覺主動的參與意識，培養了其探索精神。與之相比，孔子的“教師權威”對于發掘學生的心智，引導學生形成主動、自覺的探索精神是有阻礙的，并易于形成盲目的個人崇拜心理。而蘇格拉底的觀點則與現今提倡的以學生為中心的課堂教學不謀而合。

　　四、結語

　　孔子和蘇格拉底兩位偉大的教育家根據各自不同的教育認識形成了自己的教育體系，用自己的方式推動了人類的發展。研究兩位教育家的的教育體系在重視教育的今天具有重要的現實意義，可以給我們的教學提供有益的啟示和諸多的借鑒。希望我們能更好地弘揚東西文化的相同之處，借鑒、吸納東西方不同的營養，以利現代教育的持續發展，促進全人類建立一個美好協調的大家庭。

　　參考文獻：

　　[1]色諾芬著，吳永泉譯.回憶蘇格拉底[M].商務印書館，1984，（9）.

　　[2]柏拉圖著，余靈靈，羅林平譯.蘇格拉底的最后日子——柏拉圖對話集[M].三聯書店，1988，（3）.

　　[3]匡亞明.孔子評傳[M].齊魯書社，1985.

　　[4]北京大學哲學系外國哲學史教研室編.西方哲學原著選讀[M].商務印書館，1983.

　　[5]馬振鐸.孔子的哲學思想——仁·人道[M].中國社會科學出版社，1993.

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