《項(xiàng)鏈》優(yōu)質(zhì)教案
《項(xiàng)鏈》優(yōu)質(zhì)教案
一．對(duì)實(shí)錄的文本細(xì)讀
我在將下面就課堂的各個(gè)主要環(huán)節(jié)進(jìn)行仔細(xì)的分析，提出我的看法和疑問(wèn)，與郭老師及各位老師商榷。
[一]
我覺(jué)得課堂的第一個(gè)環(huán)節(jié)，就是關(guān)于情節(jié)的幾個(gè)環(huán)節(jié)的提問(wèn)和研究的部分沒(méi)有必要，因?yàn)榛卮疬@些問(wèn)題學(xué)生根本無(wú)須動(dòng)腦筋，屬于比較低質(zhì)量的對(duì)話部分。
我們來(lái)看看教師提出的問(wèn)題：
１這是一部關(guān)于——的小說(shuō)；（這個(gè)問(wèn)題的提出實(shí)際上已經(jīng)規(guī)范了學(xué)生思考問(wèn)題的角度，如果讓學(xué)生自由提問(wèn)，學(xué)生提出的問(wèn)題可能五花八門。）
２師：其實(shí)看一下題目，我們就知道，所有的情節(jié)都圍繞——什么展開(kāi)？
３師：很好。這就是整個(gè)小說(shuō)的梗概，好，經(jīng)過(guò)這樣一周轉(zhuǎn)之后，我們的主人公瑪?shù)贍柕拢耐饷彩欠癜l(fā)生了變化？變了沒(méi)有？
而學(xué)生提出的問(wèn)題呢，我沒(méi)有看到。在提出問(wèn)題這個(gè)層面上也充分表明了整堂課是教師主導(dǎo)，而學(xué)生較為被動(dòng)。
[二]
當(dāng)選取傅學(xué)磊同學(xué)的這是一部關(guān)于變化的小說(shuō)這一說(shuō)法來(lái)進(jìn)行討論的時(shí)候，是利用了學(xué)生的觀點(diǎn)，而且這確實(shí)是一個(gè)比較有價(jià)值的問(wèn)題，應(yīng)該說(shuō)這是這堂課的第一個(gè)亮點(diǎn)。尤其可以就學(xué)生的不同回答進(jìn)行討論，因而此一設(shè)問(wèn)有較大意義，為第五個(gè)環(huán)節(jié)的討論提供了基礎(chǔ)。
師：那么，我們來(lái)思考一下，面對(duì)她這樣的變化，如果是莫泊桑本人，作者，他會(huì)更欣賞哪一個(gè)瑪?shù)贍柕拢克蕾p變化之前的瑪?shù)贍柕拢�是變化之后的瑪?shù)贍柕拢克窍矚g瑪?shù)贍柕翧，還是瑪?shù)贍柕翨 ？
我請(qǐng)一位男同學(xué)來(lái)回答一下。（示意）你來(lái)說(shuō)，你猜一猜。
生：我覺(jué)得，應(yīng)該是后面一個(gè)——前面一個(gè)很虛榮，后面一個(gè)比較真實(shí)。
師：很實(shí)在？請(qǐng)坐。我們同學(xué)把莫泊桑想成一個(gè)革命無(wú)產(chǎn)階級(jí)作家，可惜情況恰恰相反。（眾生驚訝，笑，低聲議論）
[三]
這是老師提出的第三個(gè)重要問(wèn)題：其實(shí)我不太贊同教師提出這個(gè)問(wèn)題，因?yàn)檫@個(gè)問(wèn)題跟文本并無(wú)多大關(guān)系。而且問(wèn)題提出來(lái)以后的操作是值得商榷的。比如，為什么只叫一個(gè)男生回答呢？并且急于拋出結(jié)論呢？可以多抽幾個(gè)同學(xué)回答，可能有不同的答案，然后再讓持不同觀點(diǎn)的學(xué)生進(jìn)行爭(zhēng)論，很遺憾，這里沒(méi)有充分展開(kāi)討論。除了欣賞變化前或者變化后的瑪?shù)贍柕轮猓瑢W(xué)生還可以回答：莫泊桑對(duì)變化前后的的瑪?shù)贍柕虏o(wú)偏愛(ài)，因?yàn)樗麑?duì)她都抱同情的態(tài)度。教師的論斷依據(jù)的是作者的女性觀，可以由這種女性觀推出莫泊桑在現(xiàn)實(shí)生活中更欣賞變化前一類女性，但未必就一定能由此推出作者在作品中也更喜歡變化前的主人公，因?yàn)樽髡邔?duì)自己創(chuàng)造的人物可能有特殊的感情。不過(guò)如果把此一設(shè)問(wèn)作出引出作者是否應(yīng)該在作品中隱藏自己的觀點(diǎn)態(tài)度和判斷的問(wèn)題，從而切入莫泊桑福樓拜在小說(shuō)觀念和小說(shuō)敘述上的重大突破和革新，那么是非常有意義的。而作為獨(dú)立的問(wèn)題本身對(duì)這篇小說(shuō)而言未必有太大意義。
所以，根據(jù)莫泊桑本人的女性觀，他更應(yīng)該欣賞哪一個(gè)？顯然，瑪?shù)贍柕翧，但是他在文中卻沒(méi)有絲毫的流露，為什么？因?yàn)樗膭?chuàng)作原則——
莫泊桑的創(chuàng)作談
小說(shuō)家不應(yīng)辯解，也不應(yīng)饒舌和說(shuō)教。只有情節(jié)和人物才是應(yīng)當(dāng)著墨之處。另外，作家不要做結(jié)論。而呀把它留給讀者。
《小說(shuō)》，《莫泊桑隨筆選》p88 百花文藝出版社2001年10月
師：莫泊桑的創(chuàng)作觀，繼承他的師父福樓拜，很具有現(xiàn)代性，就是——作家不要做結(jié)論，而要把它留給讀者——所以他在文中沒(méi)有流露出來(lái)，對(duì)吧，隱藏得非常好。
[四]
教師順勢(shì)推出作者的創(chuàng)作觀，應(yīng)該說(shuō)這也是本課的精彩之筆。因?yàn)楦前莺湍瓷Ｔ谛≌f(shuō)創(chuàng)作學(xué)和敘事理論上的一個(gè)重要貢獻(xiàn)就是：作者退出，在敘述中隱藏自己的觀點(diǎn)，而盡量只呈現(xiàn)客觀事實(shí)（比如福樓拜的《包法利夫人》在小說(shuō)文體革新上的重要意義！）。遺憾的是，這一精彩沒(méi)能更精彩，也就是缺乏開(kāi)放性和學(xué)生討論思考的過(guò)程。干嗎要在問(wèn)了學(xué)生之后自己立即拋出答案呢？為什么不讓學(xué)生討論：為什么作者要隱藏自己的情感和觀點(diǎn)？你認(rèn)為作者在作品中該不該隱藏自己的觀點(diǎn)？
問(wèn)題是開(kāi)放的，而且有了學(xué)生思維的過(guò)程，在各種觀點(diǎn)的碰撞中可能會(huì)更深入和精彩。學(xué)生會(huì)認(rèn)識(shí)到：這種作者退出一方面盡量保持了講述故事的客觀性；另一方面，從接受美學(xué)和讀者反應(yīng)的角度來(lái)說(shuō)：給了讀者自己思考判斷的權(quán)力，體現(xiàn)了作者對(duì)讀者的尊重，增加了閱讀的樂(lè)趣，保留了作品的模糊性、曖昧性相對(duì)性，同時(shí)還避免了讀者可能產(chǎn)生的對(duì)作者教化和強(qiáng)加觀點(diǎn)的反感。還可以再產(chǎn)生疑問(wèn)：作者真的可能從作品中退出嗎？作者退出真的能增加作品的客觀性嗎？這里就切入關(guān)于文學(xué)真實(shí)問(wèn)題的討論，我想這對(duì)學(xué)生欣賞文學(xué)作品的幫助將會(huì)是巨大的。當(dāng)然，學(xué)生在討論中還可能碰撞出更精彩的火花。
“我”的閱讀；這是一部關(guān)于——的小說(shuō)
虛榮（王奇旻，高姍姍，胡佳斌……）
誠(chéng)信（陳璐 王璟,蔡艷秋……）
貧富、差距（許樂(lè)樂(lè) 張超……）
夢(mèng)想、欲望（陶潔婷……）
命運(yùn)（王富強(qiáng)，凌琪，俞建嵐……）
師：五大類，我們看看同學(xué)的名字，每一類都請(qǐng)一位同學(xué)來(lái)大致地說(shuō)一說(shuō)，簡(jiǎn)要地說(shuō)一說(shuō)，你的觀點(diǎn)，以及你的理由。
[五]
應(yīng)該說(shuō)這個(gè)設(shè)問(wèn)尊重了學(xué)生個(gè)體的閱讀感受和獨(dú)立判斷的權(quán)力，可以讓持不同觀點(diǎn)的學(xué)生充分陳述自己的觀點(diǎn)，而最后把小說(shuō)的主題歸結(jié)到命運(yùn)，一反過(guò)去的虛榮說(shuō)，也有新意，而且有文本中作者的感慨和解說(shuō)為證，是比較有說(shuō)服力的。這是此一課錄中最為成功的環(huán)節(jié)之一。而教師在學(xué)生回答之后簡(jiǎn)短的評(píng)價(jià)也很精彩，比如：
師：貧窮的問(wèn)題，是嗎，（示意）請(qǐng)坐。這里我們倒也可以看出，一個(gè)小人物，她對(duì)抗風(fēng)險(xiǎn)，生活中偶然事件，她的抵抗力怎么樣？
生：（低聲）很弱。
師：好像比較弱。所以以后張超如果去開(kāi)個(gè)保險(xiǎn)公司的話，可以拿《項(xiàng)鏈》這篇作為傳單給大家看，對(duì)嗎？
（眾笑）
師：需要買點(diǎn)保險(xiǎn)哦，小人物對(duì)抗風(fēng)險(xiǎn)的能力比較弱，也有道理。
這里的回答非常機(jī)智幽默！但在操作上也不是不可以探討，比如當(dāng)主張某一種觀點(diǎn)的學(xué)生說(shuō)完自己的理由之后，教師馬上問(wèn)持另一種觀點(diǎn)的同學(xué)的理由。因而使得同學(xué)之間的對(duì)話和觀點(diǎn)交鋒未能展開(kāi)，有學(xué)生的個(gè)體思考和感受，卻無(wú)相互之間的對(duì)話。那么我們可不可以這樣操作：在一個(gè)同學(xué)陳述完自己的觀點(diǎn)之后，教師問(wèn)其他同學(xué)，你們同意他的觀點(diǎn)和理由嗎？如果不同意，為什么？這樣有助于同學(xué)之間的相互傾聽(tīng)和觀點(diǎn)交鋒。
但關(guān)于這是一部什么小說(shuō)的問(wèn)題的探討和處理上，我覺(jué)得還值得研究。教師似乎刻意反對(duì)以前的虛榮說(shuō)，而要?dú)w結(jié)到命運(yùn)說(shuō)上去，我覺(jué)得這有點(diǎn)單一化和非此即彼的味道。他們之間難道就真的是相互排斥，要么對(duì)要么錯(cuò)嗎？我們可不可以這樣說(shuō)：誠(chéng)信是從人際倫理的角度來(lái)看，貧富是從經(jīng)濟(jì)的角度來(lái)看，而文學(xué)不是倫理學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)政治學(xué)社會(huì)學(xué)，應(yīng)從人性（比如情感，心理性格等等）和人的存在的角度切入。所以這既是一部關(guān)于虛榮欲望和夢(mèng)想的小說(shuō)，更是一部關(guān)于命運(yùn)的小說(shuō)。他們是我們觀察作品的不同層次，最高層次是哲學(xué)的層次，這就是命運(yùn)主題。
教師在否定虛榮說(shuō)的時(shí)候，引用了“九百九十九朵玫瑰”的說(shuō)法。女孩子想得到這么多玫瑰確實(shí)很虛榮，至少我沒(méi)看到過(guò)有人送這么多玫瑰，但是“兩朵玫瑰”跟“九百九十九朵玫瑰”一樣嗎？這里也有個(gè)從量變到質(zhì)變的問(wèn)題。我覺(jué)得佩兩朵花不虛榮。何況虛榮心或者人人都有，太強(qiáng)就成病態(tài)了。家里很窮卻要佩昂貴的寶石就是太虛榮。如果思考瑪?shù)贍柕卤瘎〉脑颍瑥母疽饬x上是因?yàn)槊\(yùn)，這點(diǎn)無(wú)話可說(shuō)，所有發(fā)生過(guò)的事都是老天注定，你選擇反抗虛榮等等都是命運(yùn)，你的性格你的天賦出生地膚色等等也是命運(yùn)注定的。但在此一文本中，我們?nèi)绻衙\(yùn)僅僅看作嫁給窮人和偶然地丟掉了一條昂貴的項(xiàng)鏈的話。我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，悲劇既是因?yàn)槊\(yùn)，也是因?yàn)樾愿瘢热缣摌s和自尊要強(qiáng)。如果她不那么虛榮，就不會(huì)借那條項(xiàng)鏈，也就不存在丟失的問(wèn)題；如果她不那么自尊要強(qiáng)，直接告訴路瓦栽夫人：對(duì)不起，我把借你的項(xiàng)鏈搞丟了！夫人可能會(huì)告訴她：沒(méi)關(guān)系，是假的呀！所以究竟是命運(yùn)悲劇還是性格悲劇呢？還是性格決定命運(yùn)呢？所以肯定命運(yùn)說(shuō)并不一定就要否定虛榮說(shuō)。虛榮不一定帶來(lái)悲劇？難道悲劇就一定是悲命運(yùn)劇嗎？我們有多少悲劇沒(méi)有我們自己的原因在里邊？我在評(píng)余華的《活著》的時(shí)候把悲劇劃分為三種：社會(huì)悲劇、性格悲劇和命運(yùn)悲劇。
[六]
與《灰姑娘》的對(duì)比：應(yīng)該說(shuō)這里是最出人意料的出彩之筆，也是學(xué)生、聽(tīng)課教師及評(píng)委最預(yù)想不到的環(huán)節(jié)，而且也確實(shí)非常有價(jià)值，問(wèn)題也確實(shí)該教師提出，因?yàn)楦鶕?jù)學(xué)生的知識(shí)視野，恐怕很難產(chǎn)生這樣的聯(lián)想。這個(gè)問(wèn)題的提出充分顯示了郭老師開(kāi)闊的視野和深厚的文學(xué)功力。從文學(xué)創(chuàng)作和批評(píng)的角度來(lái)說(shuō)，當(dāng)某一種寫法普遍化之后，這種主題就可能成為一種原型，比如灰姑娘與白馬王子的故事，比如中國(guó)傳統(tǒng)中落難公子中狀元迎娶佳人的故事。當(dāng)成為一種陳套之后，有尊嚴(yán)的寫作者就通過(guò)有意識(shí)的反動(dòng)來(lái)達(dá)到顛覆陳套推陳出新和切入真實(shí)的目的，在文學(xué)史上這種顛覆也成了一種比較流行的寫作方式，比如福爾斯的《法國(guó)中尉的女人》對(duì)情愛(ài)小說(shuō)濫套的顛覆，美國(guó)后現(xiàn)代作家巴塞爾姆的《白雪公主后傳》對(duì)格林童話中的《白雪公主》童話的顛覆等等，而戲妨、反諷和解構(gòu)，也就成了典型的后現(xiàn)代文學(xué)藝術(shù)的表現(xiàn)手法。但是，且看郭老師對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)，教師在表格中列出了對(duì)比項(xiàng)；并且不斷引誘學(xué)生，我們看教師的發(fā)言：
師：不美滿，感到自己很不幸。請(qǐng)坐。（示意）后面，不滿的家人。
師：請(qǐng)坐。（示意）后面。某次契機(jī)。
師：她們都匆匆忙忙只做了一件事情，舞會(huì)一結(jié)束就出去要干嘛？
從操作來(lái)看，我覺(jué)得這里值得商榷，教師干嗎一定要自己列出對(duì)比項(xiàng)呢？讓學(xué)生自己來(lái)對(duì)比不行嗎？不行，至少這堂課上不行，因?yàn)闀r(shí)間有限。如果讓我來(lái)作一下對(duì)比，重新閱讀兩個(gè)文本進(jìn)行仔細(xì)的對(duì)照，四十分鐘時(shí)間還未必夠。因此，教師為了在四十分鐘之內(nèi)上完自己預(yù)設(shè)的內(nèi)容完成對(duì)《項(xiàng)鏈》整個(gè)文本的解讀，不得不匆匆自己拋出對(duì)比項(xiàng)，而且焦急地對(duì)學(xué)生進(jìn)行暗示！從而未能給學(xué)生足夠的時(shí)間，讓她們自己來(lái)對(duì)比探究，學(xué)生只是被動(dòng)而又匆忙地記住了教師的結(jié)論。問(wèn)題在于：這么多的預(yù)設(shè)內(nèi)容是不可能在四十分鐘之內(nèi)完成，而本應(yīng)是用一兩周時(shí)間之內(nèi)以研究性學(xué)習(xí)的方式完成的。而此一對(duì)比可以作為作業(yè)交給學(xué)生在課下完成。
郭老師過(guò)于重視知識(shí)傳遞的量和解讀的完整性與深度而舍不得忽略丟棄一些東西。這里我就有了疑問(wèn)：在一節(jié)課中有必要傳遞這么大的信息量嗎？有必要涉及這么多的問(wèn)題嗎？一節(jié)課之內(nèi)就一定要把文本充分解讀完嗎？解讀的絕對(duì)高度那么重要嗎？正是因?yàn)檫^(guò)于追求這些，才出現(xiàn)了忽略過(guò)程，問(wèn)題沒(méi)能充分展開(kāi)，強(qiáng)行牽著學(xué)生往上走的情況。引導(dǎo)自然是需要的，但到什么程度卻是需要考量的。實(shí)際上我覺(jué)得，在一節(jié)課之內(nèi)如果能充分深入討論一兩個(gè)問(wèn)題，也就可以了！在時(shí)間不夠的情況下，蜻蜓點(diǎn)水地忽略過(guò)程匆匆跑完預(yù)設(shè)程序，學(xué)生自己的思維能力提高得如何，是否形成了自己的思考和見(jiàn)解是值得懷疑的。記住教師和專家的結(jié)論不是目的，懂得了閱讀欣賞文學(xué)經(jīng)典的方法，思維能力得到了訓(xùn)練，學(xué)生形成了自己的觀點(diǎn)和看法才是根本目的。
“她也是一個(gè)美麗動(dòng)人的姑娘”
這種文本細(xì)讀的精神值得贊賞！提出文本細(xì)讀是新批評(píng)對(duì)文學(xué)批評(píng)的重要貢獻(xiàn)文學(xué)批評(píng)的基本原則之一，也是專業(yè)的閱讀所必須的。郭老師在這個(gè)方面顯然甚為用心。
生：灰姑娘。
師：請(qǐng)坐，其實(shí)小說(shuō)一開(kāi)始，他就在告訴你們，我要寫一個(gè)跟灰姑娘有關(guān)，但是又不一樣的故事——“她也是一個(gè)美麗動(dòng)人的姑娘”。請(qǐng)注意這個(gè)“也”字。
好，接下來(lái)，我們思考兩個(gè)問(wèn)題。
“她也是一個(gè)美麗動(dòng)人的姑娘……”
1. 灰姑娘和瑪?shù)贍柕碌膮^(qū)別在哪里？
2. 《項(xiàng)鏈》如何創(chuàng)造性地改寫，顛覆了《灰姑娘》的童話模式？
應(yīng)該說(shuō)，這兩個(gè)問(wèn)題的提出也非常有價(jià)值，但也未必一定要教師提出。如果前面給了學(xué)生充分的時(shí)間去比較兩個(gè)文本，那么學(xué)生就可能自己提出這兩個(gè)問(wèn)題并且作出解答。盡管如此，教師提出來(lái)也可以，問(wèn)題是在討論的過(guò)程中，限于時(shí)間關(guān)系和一元化結(jié)論的思維，教師匆匆誘導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出了自己想要的答案，而且自己拋出了答案。比如下面對(duì)話：
師：灰姑娘她通過(guò)愛(ài)情，本來(lái)很貧窮，后來(lái)和王子結(jié)婚了。她的等級(jí)有沒(méi)有發(fā)生變化？
生：等級(jí)發(fā)生了變化。
因此，問(wèn)題的設(shè)問(wèn)是開(kāi)放的，而答案卻是封閉和單一的，主要是教師誘導(dǎo)，最后是教師自己總結(jié)和給出的。
“灰姑娘”模式的核心——
綻放的青春，
以愛(ài)情超越等級(jí)，
幸福的結(jié)局
下面的操作問(wèn)題與上面一樣，都是因?yàn)闆](méi)有讓學(xué)生課下充分去比較，所以才需要教師誘導(dǎo)和給出結(jié)論，因此整個(gè)課堂仍然是教師主導(dǎo)教師中心，是高度預(yù)設(shè)高度確定缺少變化和開(kāi)放性的課堂。而從郭老師最后的夫子自道來(lái)看，他幾次上同一堂課沒(méi)有多少變化，之所以如此，跟預(yù)設(shè)過(guò)強(qiáng)，課堂結(jié)構(gòu)過(guò)于剛性，討論展開(kāi)不夠有關(guān)，因此就很難有意外和教師結(jié)論之外的，根源于學(xué)生的有價(jià)值生成，也很難根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平在難度和容量上作出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整！
[七]
最后關(guān)于結(jié)論的出人意料部分，個(gè)人提出一點(diǎn)自己的感受。我看到這里的第一反應(yīng)是：荒誕和殘酷之感。這么一條假項(xiàng)鏈讓瑪?shù)贍柕聞诶哿耸辏珰埧崃耍?/p>
取消了她十年艱辛勞動(dòng)的所有的意義，對(duì)嗎？（教師語(yǔ)）
取消了意義不就是荒誕嗎？
同時(shí)，這種出人意料的手法無(wú)法不讓人聯(lián)想到歐亨利的慣用的結(jié)尾手法，這里是不是可以作一定的拓展呢？比如：短篇小說(shuō)應(yīng)該如何結(jié)尾？
而下面拋出的郭宏安和金克木的莫泊桑小說(shuō)讀后感我認(rèn)為沒(méi)有必要，因?yàn)檫@種對(duì)莫泊桑小說(shuō)的綜合判斷和感覺(jué)，讀者不可能僅僅通過(guò)此一篇作品得出，而應(yīng)是在看了大量作品之后的總體感覺(jué)和概括。大多數(shù)學(xué)生看過(guò)莫泊桑的小說(shuō)集嗎？我表示懷疑！至少實(shí)錄中沒(méi)有表現(xiàn)出來(lái)。既然這樣，學(xué)生就無(wú)法整體把握莫泊桑小說(shuō)的特征，就無(wú)法自己提煉，而只好在沒(méi)有感覺(jué)的情況下記住專家代替他們作的結(jié)論。因此，除非學(xué)生自己課下閱讀了作者的大量作品并已經(jīng)自己對(duì)其作了總體評(píng)判，否則是不適合拋出專家結(jié)論的。專家不能代替學(xué)生感覺(jué)！至少也還應(yīng)該問(wèn)一問(wèn)：同學(xué)們？你們也有這樣的感覺(jué)嗎？或者：你們贊同兩位專家的看法呢？
[八]
我覺(jué)得下面一個(gè)環(huán)節(jié)在這堂課上沒(méi)有必要，因?yàn)檫@個(gè)問(wèn)題太難了，即使提出來(lái)，也未必一定要在課上解答，可以作為問(wèn)題留給學(xué)生課下思考！這個(gè)環(huán)節(jié)本來(lái)也不應(yīng)該是課堂上的事情，而應(yīng)該是學(xué)生下去研究的。這樣的打通文學(xué)電影的模式提煉必須是在學(xué)生充分熟悉這些文本的基礎(chǔ)上自己去研究。但是從學(xué)生的反應(yīng)和教師的提問(wèn)來(lái)看，學(xué)生都看過(guò)《流行花園》，一部分學(xué)生看過(guò)《曼哈頓女俑》。而赫本主演的《窈窕淑女》和右邊列出的三部長(zhǎng)篇，學(xué)生可能基本都沒(méi)看過(guò)。
但是，但是這里面，你看看（示意PPT）——右邊這一路下來(lái)，從《傲慢與偏見(jiàn)》到《簡(jiǎn)愛(ài)》，到莫泊桑的老師福樓拜的《包法利夫人》，一直到《項(xiàng)鏈》，你可以看出一條什么樣的傳統(tǒng)？
生：（沉默）
這個(gè)問(wèn)題太難了。而且缺乏文本閱讀的基礎(chǔ)，缺乏充分的時(shí)間來(lái)分析，因此學(xué)生只好沉默。換作我，也許在短時(shí)間內(nèi)也只好沉默。在誘導(dǎo)也誘導(dǎo)不出來(lái)自己預(yù)先準(zhǔn)備好的結(jié)論的情況下，郭老師才只好自己來(lái)告訴結(jié)論了。
師：這些女子，你是否發(fā)現(xiàn)，她們都很有自己的主見(jiàn)，對(duì)嗎？
瑪?shù)贍柕掠袥](méi)有表現(xiàn)出自己的主見(jiàn)？里面有沒(méi)有？
師：太好了，請(qǐng)坐。“她一下子現(xiàn)出了英雄氣概，毅然決然打定了主意”——所以你從中可以看出這是一個(gè)多么有主見(jiàn)的女人啊！
大家看一看，我想說(shuō)的就是，這一排下來(lái)，我們其實(shí)可以發(fā)現(xiàn)，在十九世紀(jì)的歐洲小說(shuō)里面，它蘊(yùn)含的一個(gè)主題就是——“女性的自我發(fā)現(xiàn)”。所以在這個(gè)意義上，我非常佩服我們班的三位同學(xué)。
這個(gè)結(jié)論其實(shí)還是可以質(zhì)疑的。比如，這幾部作品的共性真的只有“女性的自我發(fā)現(xiàn)”？沒(méi)有其它？非得這個(gè)結(jié)論不可？即使有主角的自我發(fā)現(xiàn)？但究竟是人的自我發(fā)現(xiàn)呢？還是女性的自我發(fā)現(xiàn)？為什么這個(gè)時(shí)候女性會(huì)自我發(fā)現(xiàn)？這種自我發(fā)現(xiàn)跟當(dāng)時(shí)的社會(huì)和精神潮流有什么關(guān)系？
[九]
最后“這是一部關(guān)于女性的小說(shuō)”其實(shí)是很好的一個(gè)切入點(diǎn)。但由于時(shí)間關(guān)系，也沒(méi)有深入下去，有點(diǎn)遺憾！
[十]
關(guān)于最后兩個(gè)作業(yè)：其實(shí)切入點(diǎn)都是很好的，教師如果不具備充分的視野功力，是很難提出這樣的問(wèn)題的。但我關(guān)心的是：學(xué)生是否有足夠的閱讀基礎(chǔ)去提煉才子佳人的模式？還有作者對(duì)荷馬，彌爾頓和博爾赫斯的作品和生平已經(jīng)了解多少？這樣足以做論文的題目，學(xué)生是否具備足夠的基礎(chǔ)來(lái)完成？另莫泊桑的失明固然跟其創(chuàng)作有關(guān)系，但荷馬、彌爾頓和博爾赫斯是否已經(jīng)跟《項(xiàng)鏈》難于扯上關(guān)系？教師課后布置的題目是否盡量不僅僅跟作者，最好也跟文本有關(guān)系，或者至少主要跟本文作者有關(guān)。
二． 一堂價(jià)值巨大的課
這是我在此前的中學(xué)課堂幾乎沒(méi)有見(jiàn)到過(guò)的專業(yè)的經(jīng)典文本解讀。郭老師幾乎運(yùn)用了所有的文本解讀方式：文本細(xì)讀，作者的小說(shuō)創(chuàng)作理論，作者的受教育背景，文學(xué)史傳統(tǒng)，學(xué)者的評(píng)論，作者作品的文本互證，文學(xué)社會(huì)學(xué)，女性主義批評(píng)，原型批評(píng)，文本結(jié)構(gòu)和要素分析，對(duì)作品的哲學(xué)思考，各種文學(xué)藝術(shù)形式的打通（與電影進(jìn)行比較分析）。這需要教師自身具備足夠的文學(xué)鑒賞力和廣博的知識(shí)，需要對(duì)有關(guān)作者的，文學(xué)理論的，文學(xué)史的以及電影的等等知識(shí)的綜合，還需要對(duì)學(xué)界前沿研究成果和闡釋積淀有了解。在當(dāng)下語(yǔ)文教育極其弱智化的情況下，郭老師將真正的文學(xué)批評(píng)和文本解讀引入語(yǔ)文教學(xué)，對(duì)于改變語(yǔ)文教學(xué)的低幼化有很大意義。
所以，語(yǔ)文課堂的確需要教師要有教育學(xué)考量，有對(duì)課堂理念的思考，有嫻熟的操作技術(shù)。但是開(kāi)闊的視野，廣博的知識(shí)，敏銳的思想和完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)是個(gè)基礎(chǔ)，舍此，再好技術(shù)都沒(méi)有什么意義。技術(shù)容易學(xué)，教育學(xué)的道理也容易明白，但功力的積淀則是冰凍三尺，非一日之寒。
兩種閱讀：專業(yè)閱讀和業(yè)余閱讀。
以文本為中心，以感覺(jué)為基礎(chǔ)的閱讀叫做業(yè)余閱讀；綜合作者，文本細(xì)讀，各種批評(píng)理論，時(shí)代背景，文學(xué)史，接受史，小說(shuō)理論，社會(huì)學(xué)，各種文學(xué)藝術(shù)形式……是專業(yè)閱讀的典范。
有一種廣泛存在于一般讀者當(dāng)中的誤解。認(rèn)為文學(xué)就是靠感覺(jué)，要的就是一種情緒化的模糊的審美感覺(jué)，他們最討厭文本解讀，討厭各種理論，討厭文學(xué)批評(píng)，討厭對(duì)文本進(jìn)行細(xì)致分析和理性的思考。實(shí)際上一味靠感覺(jué)和妙悟，恰恰是中國(guó)傳統(tǒng)文論和文學(xué)批評(píng)的重大缺陷。因?yàn)槲膶W(xué)欣賞和創(chuàng)作實(shí)際上都是感性和理性的綜合。文學(xué)欣賞亦是如此。
法國(guó)的丹納在《藝術(shù)哲學(xué)》中提出“時(shí)代、種族、環(huán)境”作為了解作品的三要素，主要是以作者為中心，以及從一種文學(xué)社會(huì)學(xué)的角度來(lái)理解作品，文學(xué)藝術(shù)本身的東西是嚴(yán)重缺乏的。二十世紀(jì)上半葉發(fā)展起來(lái)的新批評(píng)則提出了“文本細(xì)讀”的批評(píng)方式，尤其在針對(duì)詩(shī)歌的時(shí)候，而我則認(rèn)為，在閱讀短篇小說(shuō)經(jīng)典的時(shí)候這種細(xì)讀也顯得非常必要，不過(guò)新批評(píng)文學(xué)理論家堅(jiān)信有由文本結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言決定的唯一客觀正確的理解，多少有一些僵化。但強(qiáng)調(diào)文本中心，我覺(jué)得是非常必要的。而隨著弗洛伊德的精神分析理論在文學(xué)批評(píng)中的應(yīng)用，產(chǎn)生了精神分析批評(píng)的理論；隨著榮格的原型理論在文學(xué)批評(píng)中的應(yīng)用，產(chǎn)生了神話－原型批評(píng)流派；隨著解釋學(xué)和接受美學(xué)的發(fā)展，產(chǎn)生了讀者反應(yīng)批評(píng)，這種批評(píng)強(qiáng)調(diào)讀者用自己的想像和思考，個(gè)人經(jīng)驗(yàn)參與作品的完成和創(chuàng)造，強(qiáng)調(diào)讀者接受的個(gè)體性和差異性等等；其他的還有女性主義女權(quán)主義批評(píng)，馬克思主義批評(píng)，結(jié)構(gòu)主義存在主義文論等等。這些理論武器都可以引入我們的高中語(yǔ)文教學(xué)當(dāng)中。為什么一定要拒絕呢？只是在引入這些理論武器的時(shí)候要注意：首先要讓學(xué)生用自己的生命去自己的感受性去領(lǐng)悟文學(xué)，去細(xì)讀文本，然后再看別人的解讀，再用這些理論去分析，這個(gè)順序不可顛倒。
業(yè)余閱讀主要強(qiáng)調(diào)文本中心和讀者的當(dāng)下個(gè)體的感受。而專業(yè)閱讀則是從各個(gè)方面來(lái)綜合地全方位地理解文本。一般的課可以更多地采用業(yè)余閱讀的方式，而可以選取一些經(jīng)典文本進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)，讓學(xué)生領(lǐng)略如何進(jìn)行專業(yè)的文學(xué)閱讀。專業(yè)的欣賞閱讀跟業(yè)余是有很大的不同的。這種閱讀對(duì)提高學(xué)生的文學(xué)欣賞能力有很大的幫助。
閱讀三階段。直覺(jué)，分析和綜合。當(dāng)然，在具體閱讀的時(shí)候，這三種感受和認(rèn)知的方式不是截然分開(kāi)的。但可以相對(duì)地劃分出這三者的順序。無(wú)論對(duì)一首詩(shī)還是一部小說(shuō)，首先都是憑感覺(jué)來(lái)欣賞，然后就語(yǔ)言，細(xì)節(jié)，人物等各個(gè)方面進(jìn)行細(xì)致的分析討論，最后從思想或者哲學(xué)的高度來(lái)進(jìn)行綜合思考和判斷。
語(yǔ)文課堂中文本的解讀基本原則。個(gè)體差異，直覺(jué)在先，文本細(xì)讀。但解讀無(wú)定法，根據(jù)不同的文本可以采取不同的策略，因此每一次解讀都是一次新的創(chuàng)造。
文本解讀的維度。形式：語(yǔ)言，結(jié)構(gòu)，敘述方式；背景：作者成長(zhǎng)背景，創(chuàng)作心理，時(shí)代背景（背景知識(shí)）；思想哲學(xué)背景（哲學(xué)把握）；人物性格和心理剖析（人物分析）；思想哲學(xué)層面的把握；小說(shuō)理論（文學(xué)流派和創(chuàng)作理論）；文學(xué)批評(píng)理論；讀者個(gè)體感受；文本接受史；學(xué)界前沿成果等等。
三．就課堂操作從教育學(xué)角度進(jìn)行商榷
盡管我認(rèn)為在當(dāng)下的語(yǔ)文教育背景下，郭初陽(yáng)的課在文本解讀有巨大的意義，將文學(xué)批評(píng)理論，將廣博的人文知識(shí)引入課堂，我從他的課上看到了真正的文學(xué)批評(píng)文本解讀文學(xué)欣賞和學(xué)生的思考。郭老師的課一定程度上也代表著當(dāng)今中國(guó)語(yǔ)文教育的最高水平，在學(xué)問(wèn)知識(shí)功底和文本解讀上較那一代和中生代教師都高出許多。但與此同時(shí)，如果從從教育學(xué)的角度，比如說(shuō)課堂理念教師角色等等角度來(lái)考量，郭老師的課則并無(wú)突破，比較傳統(tǒng)，而且還可能存在著不少值得商榷的地方。下面我將提出一系列問(wèn)題來(lái)與郭老師商榷。
教師角色
《學(xué)會(huì)生存》里就教師角色的變化進(jìn)行了這樣的描述：教師從一個(gè)知識(shí)的傳遞者變成了一個(gè)教學(xué)活動(dòng)的組織者和策劃者，學(xué)生思考的激勵(lì)者和引導(dǎo)者，一個(gè)交換意見(jiàn)的參與者而不是拿出現(xiàn)成真理的人。而我從郭老師的課上看到，郭老師顯然是以知識(shí)為本位的，他的課堂是教師中心教師主導(dǎo)的，觀點(diǎn)是一元而不是多元的，一般來(lái)說(shuō)更多的是教師拿出結(jié)論，而不是學(xué)生在多元觀點(diǎn)和看法的基礎(chǔ)上進(jìn)行對(duì)話和思考。
課堂理念
從課堂理念的角度來(lái)看，我覺(jué)得郭老師的課堂是教師主導(dǎo)控制的線形發(fā)展的，沒(méi)有干擾因素和意外的確定的現(xiàn)代主義機(jī)械主義課堂模式。而不是充滿著師生思維激蕩，靈感勃發(fā)的，不確定的，有著一些意外的后現(xiàn)代主義的生態(tài)主義課堂范式。為什么在語(yǔ)文課堂上后現(xiàn)代主義的不確定的模糊變動(dòng)的測(cè)不準(zhǔn)的課堂模式較現(xiàn)代主義模式為優(yōu)？因?yàn)榫蛯W(xué)生的思維碰撞而言，隨時(shí)可能在對(duì)話過(guò)程中產(chǎn)生新的火花和爭(zhēng)端，從而打破事先的確定性預(yù)設(shè)，將對(duì)話導(dǎo)向新的方向和有價(jià)值的問(wèn)題，而創(chuàng)造性火花有價(jià)值生成可能因此產(chǎn)生。學(xué)生的學(xué)習(xí)的最終目的不是記住已有的東西，而是創(chuàng)造出新的東西，不是僅僅知道專家的說(shuō)法，而是能形成自己的獨(dú)特感受和看法不僅僅是知道很多東西，還有很強(qiáng)的自我思考和研究能力。
知識(shí)與能力，過(guò)程與結(jié)論
單就這堂課而言，郭老師的課給人的感覺(jué)是，重視知識(shí)傳遞甚于能力培養(yǎng)。這從課上為了完成大信息量的知識(shí)傳遞而忽略過(guò)程，忽略學(xué)生的思維的訓(xùn)練和拓展，并且結(jié)論往往單一而不是多元，結(jié)論在先而不是由課上師生共同討論得出，問(wèn)題的解答是封閉而不是開(kāi)放這個(gè)特點(diǎn)可以看得出來(lái)。總得來(lái)說(shuō)，學(xué)生的發(fā)言和思考還是相對(duì)偏少，而且較少出彩的地方，這一教師的優(yōu)秀形成鮮明對(duì)比。
積累與創(chuàng)造，材料的“教育學(xué)化”
強(qiáng)調(diào)學(xué)生的思維的培養(yǎng)不是忽略積累。其實(shí)，就文科而言，大量閱讀，積累大量知識(shí)還是比較重要的。而這個(gè)問(wèn)題也往往是被很多教師所忽略的。因?yàn)閯?chuàng)造不可能沒(méi)有基礎(chǔ)，我們需要了解繼承人類迄今為止創(chuàng)造的優(yōu)秀文化精神成果。魯迅等文學(xué)思想大師無(wú)一不是博覽群書(shū)的人。即使是一般的學(xué)生，也應(yīng)對(duì)人類幾千年來(lái)積累下來(lái)的優(yōu)秀文化精神成果有了解和吸收，以使自己的精神變得豐富，視野變得開(kāi)闊。問(wèn)題在于怎么積累？是不是僅僅告訴學(xué)生專家的結(jié)論就可以了？或者僅僅告訴學(xué)生看哪些書(shū)就可以了？實(shí)際上，閱讀是課下的事情。那么在課堂上，如何使用引入的背景材料。我這里提出：我們必須將引入材料“教育學(xué)化”。這是什么意思呢？其一，在拋出專家的結(jié)論之前，必須先讓學(xué)生充分感受和思考討論，這樣不僅僅使學(xué)生積蓄了解決疑問(wèn)和接受新知的期待勢(shì)能，而且學(xué)生只有在經(jīng)過(guò)自己的充分思考之后，才可能更好的理解專家的觀點(diǎn)，或者與其形成有效對(duì)話，這是利用材料的前準(zhǔn)備；其次，拋出材料之后，必須就材料的觀點(diǎn)進(jìn)行充分的討論，學(xué)生也可以就材料進(jìn)行置疑。而在郭老師的課堂上，我很遺憾地看到，無(wú)論是莫泊桑的小說(shuō)觀，還是金克木和郭宏安的觀點(diǎn)，都沒(méi)有被學(xué)生充分討論，學(xué)生可能只是記住了他們的結(jié)論，因此材料的教學(xué)價(jià)值未能被充分利用，而教學(xué)效果也將因此大打折扣。當(dāng)然，打開(kāi)學(xué)生視野也可以通過(guò)講座的方式來(lái)進(jìn)行，那是另外一回事了。
研究性學(xué)習(xí)與常規(guī)課堂
我認(rèn)為，以郭老師在這個(gè)課堂中呈現(xiàn)的材料之豐富，提出的有價(jià)值問(wèn)題之說(shuō)，要在一節(jié)課之內(nèi)充分展開(kāi)是根本不可能的事情。如果我來(lái)上，我可以借用郭老師搜集的有價(jià)值材料和提出的有價(jià)值問(wèn)題作出的有價(jià)值的教學(xué)策劃，來(lái)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行如何專業(yè)閱讀，如何進(jìn)行文本解讀，如何進(jìn)行文學(xué)研究和寫文學(xué)批評(píng)的研究性學(xué)習(xí)的專題教學(xué)。花的時(shí)間可能是一周兩周或者更長(zhǎng)。而我將在一學(xué)期之內(nèi)選取幾篇值得這樣研究的經(jīng)典文本來(lái)進(jìn)行這樣的專業(yè)閱讀和研究，讓學(xué)生獲得這樣的視野和研究思考能力。而一部分采取以文本中心和讀者感受為主的業(yè)余閱讀式的課堂教學(xué)，我不企圖在一堂課解決所有問(wèn)題，從各個(gè)角度涉及到文本的各個(gè)方面，如果能就一兩個(gè)問(wèn)題展開(kāi)充分而深入的討論，我認(rèn)為課就成功了。很多問(wèn)題都可以讓學(xué)生課下解決。而有些文本則指導(dǎo)學(xué)生自讀。再留一點(diǎn)時(shí)間專門指導(dǎo)學(xué)生如何考試。郭老師過(guò)于追求完整性全面性了。我不知道郭老師的常規(guī)課是否也如此？這可能就涉及到公開(kāi)課的問(wèn)題了。我們有必要追求在一堂課之內(nèi)把一部作品上完嗎？可不可以一個(gè)問(wèn)題還沒(méi)討論完就下課了？
感受性與思考性
郭老師具有學(xué)者氣質(zhì)與理性氣質(zhì)，就我看過(guò)的幾堂課而言，我覺(jué)得郭老師的課相對(duì)偏重分析性思考性和資料性，而對(duì)感受性和創(chuàng)造性重視不足。其實(shí)文學(xué)欣賞是感性和理性，詩(shī)性與思性的綜合。培養(yǎng)學(xué)生敏銳和豐富的感受性也應(yīng)是語(yǔ)文教育的重要目標(biāo)之一。至于如何培養(yǎng)學(xué)生的感受性則是可以探討的話題。
三種智能：分析創(chuàng)造綜合
在第一線升庵研修班聽(tīng)李鎮(zhèn)濤老師做講座，他分析創(chuàng)造實(shí)踐三種智能的說(shuō)法，給我很大啟發(fā)。一般而言，在文本解讀中分析智能運(yùn)用的比較多。如果要有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生這三種智能，我可以進(jìn)行這樣的設(shè)計(jì)：比如在小說(shuō)的結(jié)尾，佛來(lái)思節(jié)夫人告訴瑪?shù)贍柕马?xiàng)鏈?zhǔn)侵恢滴灏俜ɡ傻募夙?xiàng)鏈以后，沒(méi)有接著寫瑪?shù)贍柕碌倪@一瞬間的表情，動(dòng)作和心理反應(yīng)，所以我可以要求學(xué)生想像和描寫這一場(chǎng)景和瑪?shù)贍柕碌膬?nèi)心活動(dòng)，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造智能；還可以問(wèn)學(xué)生，在瑪?shù)贍柕碌捻?xiàng)鏈丟了以后，如果你面對(duì)這種困境，你會(huì)怎么辦？為什么要這么做，以培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐智能！
培養(yǎng)學(xué)生提問(wèn)能力
我們從教師的課堂操作就可以看得出來(lái)，教師一開(kāi)始就問(wèn)學(xué)生這是一部關(guān)于什么的小說(shuō)，而且自始至終沒(méi)有給學(xué)生提問(wèn)的機(jī)會(huì)，始終處于接受教師提出的問(wèn)題和傳輸?shù)男畔⒌谋粍?dòng)狀態(tài)中。雖然有的問(wèn)題教師問(wèn)得很精彩，但這些問(wèn)題如果由學(xué)生提出來(lái)不是更好嗎？你怎么知道學(xué)生提不出同樣精彩甚至更精彩的問(wèn)題呢？還有你怎么知道自己提出的問(wèn)題就一定是學(xué)生感到困惑的問(wèn)題呢？學(xué)生自己感到困惑的問(wèn)題怎么解決呢？如果讓學(xué)生提問(wèn)，學(xué)生的閱讀狀態(tài)將不同，處于一種積極思考和質(zhì)疑的狀態(tài)。而且培養(yǎng)學(xué)生提出問(wèn)題的能力，也是重要的教育學(xué)目標(biāo)之一。
我上幾節(jié)課之后下來(lái)的體會(huì)是：很多時(shí)候?qū)W生已經(jīng)學(xué)過(guò)的詩(shī)，我讓學(xué)生提問(wèn)題，學(xué)生幾乎沒(méi)有問(wèn)題，我一問(wèn)，又大多回答不出來(lái)，顯然并未深思過(guò)，根本就沒(méi)讀懂作品，可是他們卻沒(méi)有問(wèn)題了，這多可怕！當(dāng)然，由于年齡，視野和思想能力的不足，有些問(wèn)題學(xué)生是提不出來(lái)的。因此，課堂上的問(wèn)題應(yīng)該是由于學(xué)生問(wèn)題和教師問(wèn)題共同組成，這樣教師的策劃引導(dǎo)作用也得到了發(fā)揮，應(yīng)該是比較理想的做法。
教師功力在課堂上如何體現(xiàn)
就教學(xué)而言，教師深厚的功力不太應(yīng)該直接體現(xiàn)在把大量材料信息呈現(xiàn)給學(xué)生當(dāng)中，而應(yīng)該體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：策劃課堂教學(xué)的角度和問(wèn)題；選取材料的質(zhì)量廣度而非數(shù)量；對(duì)話當(dāng)中的追問(wèn)和引導(dǎo)；知識(shí)思想的拓展等方面。當(dāng)然，如果是專為打開(kāi)學(xué)生視野而做的講座，又應(yīng)另當(dāng)別論。關(guān)鍵是，什么時(shí)候該討論，什么時(shí)候該引導(dǎo)，以及什么時(shí)候該打開(kāi)的時(shí)機(jī)要把握好！
總的來(lái)說(shuō)，我認(rèn)為如果從教育學(xué)和課堂理念的角度來(lái)考量，這堂課有不少值得商榷的地方。首先解讀的完成，資料的搜集以及問(wèn)題的提出基本都是教師完成的，重結(jié)論輕思維過(guò)程，較多的是教師灌輸而非學(xué)生自主建構(gòu)。結(jié)論在先而非自然生成。信息量過(guò)大，太重視傳遞的信息和知識(shí)的數(shù)量，而忽略了教育學(xué)的一個(gè)重要目標(biāo)：讓學(xué)生學(xué)會(huì)思考，思維能力得到鍛煉。留出給學(xué)生思考的時(shí)間不夠。而許多問(wèn)題提出之后，又沒(méi)能得到充分的展開(kāi)，結(jié)論基本上是單一而非多元的，課堂是封閉而非開(kāi)放的。學(xué)生的個(gè)體閱讀和感受未能得到充分體現(xiàn)和尊重。
既有材料呈現(xiàn)的問(wèn)題，不宜過(guò)多，應(yīng)呈現(xiàn)具有代表性的材料；呈現(xiàn)時(shí)間，必須在學(xué)生自主充分領(lǐng)略之后；呈現(xiàn)方式，必須把呈現(xiàn)材料“教育學(xué)化”，也就是必須被學(xué)生充分質(zhì)疑和討論，而不是記住教師專家結(jié)論。
很少有意外的不確定的有價(jià)值生成。語(yǔ)文課堂的一個(gè)關(guān)鍵是開(kāi)放性設(shè)問(wèn)，然后在對(duì)話中不確定地展開(kāi)和深入，因此必須讓學(xué)生在課前有充分的預(yù)習(xí)思考和準(zhǔn)備，而在公開(kāi)課上，這一點(diǎn)恐怕很難做到。從智能開(kāi)發(fā)的目標(biāo)來(lái)說(shuō)：主要側(cè)重了培養(yǎng)分析智能，而比較忽略創(chuàng)造智能和實(shí)踐智能。綜合研究和分析必須在充分領(lǐng)略具體作品的基礎(chǔ)上，因此教結(jié)構(gòu)不是不可以，但在學(xué)生基礎(chǔ)不足的情況下效果是值得懷疑的。
問(wèn)題產(chǎn)生的原因：教師過(guò)重知識(shí)傳遞而輕學(xué)生感受和思維；重文本的充分解讀而輕教學(xué)理念的教育學(xué)考量。公開(kāi)課未必也就要在一節(jié)課之內(nèi)完成所有內(nèi)容，這樣并無(wú)多大意義，欲速則不達(dá)，充分展開(kāi)問(wèn)題，哪怕只解決一個(gè)問(wèn)題或者并不解決只深入一個(gè)問(wèn)題也是有意義的，而不必趕速度進(jìn)度求全。課的完成時(shí)間應(yīng)該是不確定的。從郭老師的內(nèi)容來(lái)看，這不該是一堂課完成的內(nèi)容，而應(yīng)該是研究性學(xué)習(xí)的方式來(lái)進(jìn)行，也許要一周兩周時(shí)間完成；最近發(fā)展區(qū)要講，主要是學(xué)生既有知識(shí)，經(jīng)驗(yàn)，生命階段。但不可低估學(xué)生！
四．如果是我會(huì)怎么上
在一節(jié)課之內(nèi)完成。將課堂五步曲簡(jiǎn)化，基本以文本為中心來(lái)上這課。一開(kāi)始讓學(xué)生談感受提問(wèn)題，選取學(xué)生提出的最有價(jià)值最關(guān)鍵最有難度的一兩個(gè)問(wèn)題跟自己的問(wèn)題合并，組成兩三個(gè)問(wèn)題，然后展開(kāi)討論。我的問(wèn)題：
借用郭老師的做法，這是一部關(guān)于什么的小說(shuō)，然后充分討論！
作者對(duì)瑪?shù)贍柕鲁滞檫�是批判的態(tài)度？作者在作品中表明自己這種態(tài)度了嗎？你認(rèn)為作者應(yīng)不應(yīng)該在作品中隱藏自己的觀點(diǎn)？為什么？
造成瑪?shù)贍柕卤瘎〉脑蚴鞘裁矗啃愿褚嗷蛎\(yùn)？
當(dāng)丟失項(xiàng)鏈以后，如果是你，你會(huì)怎么辦？談?wù)勀悴扇∵@種做法的理由？
談?wù)勀悻數(shù)贍柕滦愿竦脑u(píng)價(jià)！
但是這些問(wèn)題未必要在一節(jié)課之內(nèi)完成，如果某一個(gè)問(wèn)題充分展開(kāi)之后就占據(jù)了一堂課的時(shí)間，也未嘗不可。
課外拓展問(wèn)題：
與《俄狄浦斯王》比較，探討小說(shuō)中的命運(yùn)主題，宿命論與自由選擇，偶然與必然；
與灰姑娘比較，將作品放到文學(xué)史上就某一類文學(xué)母體的原型模式的探討，理解浪漫主義童話故事與現(xiàn)代主義以追求真實(shí)為目標(biāo)的文學(xué)寫作的不同，理解戲妨反諷和解構(gòu)的寫法，（真正有尊嚴(yán)的作家的寫作往往針對(duì)文學(xué)史而有突破和超越，比如美國(guó)后現(xiàn)代主義作家巴塞爾姆的《白雪公主后傳》對(duì)格林童話《白雪公主》的戲妨、反諷和顛覆，還有喬伊斯的《尤利西斯》對(duì)荷馬史詩(shī)《奧德修斯》的反諷；福爾斯《法國(guó)中尉的女人》對(duì)愛(ài)情小說(shuō)濫套的反諷。）
也可以結(jié)合《包法利夫人》，來(lái)了解福樓拜和莫泊桑的現(xiàn)實(shí)主義自然主義小說(shuō)寫作中隱藏作者或者說(shuō)作者退出的文學(xué)觀；
還可以讓學(xué)生結(jié)合十九世紀(jì)的女性主義文學(xué)作品比如《簡(jiǎn)愛(ài)》來(lái)從女性的角度切入對(duì)作品的分析；
可以讓學(xué)生去讀讀莫泊桑的傳記和他的小說(shuō)選，從而了解作者，把握莫泊桑小說(shuō)的特點(diǎn)。
也可以讓學(xué)生想像寫作瑪?shù)贍柕轮滥菞l項(xiàng)只值五百法郎以后的心理感覺(jué)。當(dāng)然，所有這些都應(yīng)該是學(xué)生課后來(lái)完成的作業(yè)。
五．語(yǔ)文課堂五步教學(xué)法
第一步，學(xué)生個(gè)體閱讀感受思考并提出問(wèn)題。我認(rèn)為文本解讀的原則：首先要尊重學(xué)生個(gè)體領(lǐng)悟感受文本的權(quán)力，讓學(xué)生自己去探究，可以讓學(xué)生課下預(yù)習(xí)的時(shí)候自己寫評(píng)論感受并提出有疑問(wèn)的問(wèn)題，文學(xué)文本的閱讀必須跟學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和生命搭上關(guān)系，學(xué)生才可能產(chǎn)生興趣，而且因?yàn)閷W(xué)生的年齡經(jīng)驗(yàn)和成長(zhǎng)的文化背景的不同，學(xué)生可能有迥然不同于作為成年人的可能已經(jīng)遲鈍和僵化了的思維，因此此一過(guò)程不僅僅保證學(xué)生閱讀感受的個(gè)體獨(dú)特性，保證學(xué)生自己感受思考領(lǐng)悟的過(guò)程，同時(shí)一些重要的創(chuàng)造性的火花可能在此一過(guò)程中萌發(fā)，這個(gè)時(shí)候不宜讓學(xué)生搜集或給學(xué)生呈現(xiàn)解讀性材料，但可以讓學(xué)生搜集或給學(xué)生提供一些幫助理解的背景性材料，比如關(guān)于作家或者作品產(chǎn)生的時(shí)代背景。我閱讀文學(xué)，欣賞電影音樂(lè)繪畫(huà)等遵循這樣一個(gè)原則：在看作品之前絕不看評(píng)論，以保證閱讀感受的初次遭遇的新鮮獨(dú)特性，但之后則一般都要看評(píng)論，以印證補(bǔ)充拓展我的領(lǐng)悟思考，或者了解背景知識(shí)，這是第一個(gè)步驟；
第二步，在不借助專家觀點(diǎn)和材料的基礎(chǔ)上讓學(xué)生就自己的理解感受問(wèn)題展開(kāi)討論，問(wèn)題可以由篩選出來(lái)的學(xué)生問(wèn)題和教師問(wèn)題共同組成。這是第二個(gè)步驟；對(duì)有難度和爭(zhēng)議的問(wèn)題，可以讓學(xué)生小組討論。
第三步，但是就學(xué)生的能力而言，由于年齡閱歷，也可能因?yàn)橹R(shí)思想基礎(chǔ)的原因，達(dá)到一定層次之后可能就上不去了，這個(gè)時(shí)候要把學(xué)術(shù)界文學(xué)界以及自作品誕生以來(lái)的代表性闡釋積淀和其它一些材料呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生在專家材料的基礎(chǔ)上再討論。
注意選取材料的難度和數(shù)量，要給學(xué)生充分的探究時(shí)間！一般來(lái)說(shuō)是呈現(xiàn)高質(zhì)量但不同的觀點(diǎn)材料，以保證呈現(xiàn)材料的多元性豐富性。但有時(shí)候也可以呈現(xiàn)一些明顯有問(wèn)題的材料，比如在上海子的《面朝大海，春暖花開(kāi)》時(shí)，可以呈現(xiàn)明顯很糟糕的《病句走大運(yùn)》，讓學(xué)生解剖其問(wèn)題，以達(dá)到讓學(xué)生理解詩(shī)歌語(yǔ)言詩(shī)歌邏輯的目的。
由于學(xué)生此前已經(jīng)對(duì)文本進(jìn)行了充分的個(gè)體領(lǐng)略和探討，形成了自己的理解，也可能產(chǎn)生了一些困惑，這個(gè)時(shí)候就處于一種思考和接受知識(shí)的主動(dòng)和活躍的態(tài)勢(shì)，具有一種理解和接受的勢(shì)能。而這個(gè)時(shí)候的呈現(xiàn)既不會(huì)干擾學(xué)生的個(gè)體感受和思考，把他們的思維納入既定軌道，同時(shí)學(xué)生在閱讀材料中可還能會(huì)得到一種印證，或者對(duì)爭(zhēng)執(zhí)之后疑惑不解的問(wèn)題獲得一種豁然的了悟，或者得到拓展提升，或者就材料上讀不懂的說(shuō)法提出疑問(wèn)，或者因閱讀材料而產(chǎn)生新的想法和疑問(wèn)，或者與材料上的觀點(diǎn)有不同意見(jiàn)。
這個(gè)時(shí)候可以就材料上的觀點(diǎn)或者學(xué)生新產(chǎn)生的想法疑問(wèn)進(jìn)行討論，這樣的討論將更加深入。同時(shí)這種做法將很好地解決學(xué)生自主探究與繼承的關(guān)系問(wèn)題。自主探究個(gè)體感受不是不要繼承，不是不看別人的解讀，然而不是簡(jiǎn)單接受和繼承，因?yàn)槔^承和了解別人的觀點(diǎn)并非目的，目的是銳化學(xué)生的感受力，并借別人的觀點(diǎn)來(lái)建構(gòu)自己的知識(shí)和思想，拓展自己的思維。因此就必須把呈現(xiàn)材料專家觀點(diǎn)“教育學(xué)化”，如何“教育學(xué)化”呢？就是就專家觀點(diǎn)進(jìn)行進(jìn)一步的探討，讓學(xué)生對(duì)專家觀點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑討論，理解消化之后內(nèi)化和為自己的東西并可能誕生新的創(chuàng)造，不是記住呈現(xiàn)的專家觀點(diǎn)，而是思考質(zhì)疑它之后形成學(xué)生自己的理解觀點(diǎn)和看法，學(xué)生能說(shuō)自己的話，忘掉專家剩下自己的觀點(diǎn)和思維能力就是教育。這個(gè)時(shí)候教師觀點(diǎn)也可以作為眾多觀點(diǎn)之一呈現(xiàn)出來(lái)，以給學(xué)生啟發(fā)，或者供學(xué)生質(zhì)疑和討論。
第四步，在學(xué)生就自己的感受思考和問(wèn)題和就呈現(xiàn)材料進(jìn)行探討之后都要求學(xué)生就自己的觀點(diǎn)和探討后的各方觀點(diǎn)進(jìn)行綜合梳理和評(píng)述，以鍛煉學(xué)生提煉和綜合的能力。這個(gè)時(shí)候教師可以總結(jié)整個(gè)課堂和文本解讀了。
在所有討論和陳述過(guò)程中的教師職責(zé)：提醒學(xué)生發(fā)言注意簡(jiǎn)練清晰，注意傾聽(tīng)他人，并容忍與己不同的觀點(diǎn)；教師發(fā)現(xiàn)有價(jià)值問(wèn)題進(jìn)行追問(wèn)，從而將討論引向新的方向或者使討論更加深入；對(duì)學(xué)生適當(dāng)進(jìn)行鼓勵(lì)；這個(gè)時(shí)候要避免課堂成為少數(shù)明星學(xué)生的表演，當(dāng)陷入一些無(wú)意義的意氣之爭(zhēng)和糾纏時(shí)，教師注意把握局勢(shì)和控制時(shí)間。這樣的課堂教師只有大致的問(wèn)題和思路步驟而無(wú)詳細(xì)的教案，而過(guò)程是非常即興不確定充滿意外的。也許教師上每一次上同一個(gè)文本都可能產(chǎn)生不同的課堂文本。
第五步，課下總結(jié)和拓展。比如讓學(xué)生在幾個(gè)步驟之后再寫評(píng)論感受，或者就某個(gè)問(wèn)題深入，看看這個(gè)時(shí)候跟學(xué)生最初的感受和思考有什么不同。前面的討論和總結(jié)都是口頭的，這個(gè)時(shí)候的總結(jié)是書(shū)面的。書(shū)面總結(jié)比口頭總結(jié)陳述有更大的難度，也可以鍛煉學(xué)生更清晰的梳理能力。還可以拓展，比如莫泊桑的其它作品，他的傳記，文學(xué)史對(duì)他的評(píng)價(jià)，學(xué)術(shù)界對(duì)他及其作品的研究專著，或者是我在“如果是我會(huì)怎么上”里布置給學(xué)生的作業(yè)。要記住，學(xué)生在課堂上更多是學(xué)會(huì)如何感受和欣賞文學(xué)作品，但課外的拓展同樣重要，如果不是更為重要的話。教材只是一個(gè)引子，我們借這個(gè)引子可以更深地走進(jìn)作家作品，走進(jìn)文學(xué)史，走進(jìn)人類精神空間，打開(kāi)一片廣闊的天地。
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