教育心理專題總結
教育心理專題總結
一、名詞解釋：
1、基因的顯性效應是指等位基因中的顯性基因完全壓制隱性基因發揮作用。
2、遺傳不但造成親子相似性，或者說造成親子間和家族成員間的生物性狀的相似性， “種瓜得瓜，種豆得豆”。這表明人們看到了遺傳造成相似性。而且也造成相異性。
3、環境指能引起個體反應的外部刺激之總稱。
4、認知是心理學的術語，指的就是我們日常說的“認識”。
5、圖式指自身有結構，又用于組織其他不同對象的動作。
6、平衡概念有二含義一是為適應環境，同化與順應一個也不能少；二是大部分的適應 既包括同化又包括順應。
7、最近發展區是指兒童獨立完成智力作業所及的水平與他（她）經過成人或教師的點 撥而能達到的水平之間的區域。
8、依戀在心理學上可以定義為個體為尋求更多的心理安全而靠近庇護人。
9、兒童的社會化是成人社會要求兒童按人之為人、民族之為民族……的普通方式行為， 就是要求兒童隨著年齡的增長而越來越像他（她）所在那個文化里的成人那樣行為。
二、簡答題：
1、按顯性基因效應，通過實例也可以說明遺傳也造成同胞之間的相異性。例如父母都 不近視，卻都帶有決定近視的隱性基因，于是在先后生育兩名孩子時，父母一方的這個 隱性基因若與另一方的等位顯性基因相組合，那就生育出遺傳上不近視的子女，若與另 一方的等位隱性基因相組合，那就生育出遺傳上近視的子女。這樣就出現了遺傳造成兄 弟姐妹間的差異。
2、布魯納關于“學科基本結構”的思想 布魯納的“學科基本結構”是指學科的基本概念、基本原理及其基本規律。布魯納認為學 生理解了學科的基本結構，就更善于進行探索了，而只有在探索性學習中，才能更真切 地體味到學科基本結構的好處。 因此布魯納很主張通過探索性學習來發展學生的認知能 力。 但是學科的基本結構又是學生不容易掌握的。 為了解決這個難點， 布魯納提出了“螺 旋式課程”的設計思想。
3、維果茨基關于“內化”的思想 前蘇聯著名心理學家維果茨基強調社會文化以及社會交互作用對兒童認知發展的重要， 他的兒童認知發展觀可以公式化地歸結為是不斷地“由外向內”的轉化過程，也就是“內 化”。內化的過程很復雜，但是內化的結果卻相當明白，就是對學到的特定知識形成信 念。
4、不安全依戀的兩種糟糕的發展 （一）做出自卑的解釋，結果心灰意冷；（二）表現為妒忌、敵視，甚至攻擊性行為。
5、聯合游戲與合作游戲的相同和差異 聯合游戲與合作游戲的有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社會互動。不同是， 聯合游戲沒有明確的分工，沒有共同的目的，互動主要表現在交換玩具和評價同伴的行 為。合作游戲是圍繞一個共同的主題而組織起來的，各游戲者的行為服從于共同的團體 目標。
6、兒童觀點采擇發展各階段的典型表現 階段 0：自我中心的觀點采擇階段（3~6 歲）。 階段 1：社會信息的觀點采擇階段（6~8 歲）。 階段 2：自我反省的觀點采擇階段（約 8~10 歲）。 階段 3：相互性觀點采擇階段（10~12 歲）。 階段 4：社會性或更深層的觀點采擇（約 12 歲~成人）。
三、論述題：
1、學校教育作為一種環境可以縮小兒童少年之間的個體差異的。 （1）學校對兒童少年進行的教育可以歸為三個方面，即知識技能、價值觀，以及精神 文明。這三個方面的教育很少有家庭可以獨立地完成。因此若任由家庭對其子女任意實 施教育，那么兒童少年之間在上述 3 個方面會有更大的個體差異。現在，義務教育制度 要求學校普遍地對兒童少年實施上述三方面的教育，于是在這些方面就縮小了個體差。 （2）兒童家庭的社會-經濟地位差異會很大，父母的受教育程度也有很大差異。雖然極 少數家庭的教育水準會高于普通學校，但是從全社會看，家庭教育的平均水準是相當低 的。
但是學校通過義務教育， 幫助大部分無力承擔子女教育的家庭實施對下一代的教育， 這就提高了全社會基礎教育的水準，縮小了個體差異。 學校教育作為一種環境也可以拉大兒童少年之間的個體差異的。 學校以各方面的專業教師、各種設備器材，滿足志趣不同的學生的需要，從而造成個體 差異分布的調整。例如子女的基因型會和父母的不同，于是可能這樣，即父母無音樂天 賦，而子女有。如果沒有普及的學校教育，該家庭的子女將因為沒有音樂教育的刺激而 不能發展其音樂天賦并且研習成才。
有了規范的學校教育后， 這名學生就可能脫穎而出， 學校就在音樂方面拉大了他（她）與其他條件相似的同學之間的個體差異。學校在這方 面可以做得非常系統，從校內除常規課程之外開設的“興趣課”，到學校所在地區里各級 校外才藝輔導機構，乃至送到專業機構接受準備性的訓練，使才藝潛能不同的兒童少年 個體都能更充分地得到發展。
2、皮亞杰兒童認知發展階段理論的基本含義和典型現象。 皮亞杰兒童認知發展階段理論揭示了兒童達到認知成熟所需要經過的 4 個階段。
（1）感知運動階段，其基本的特點是循環反應，嬰兒的循環反應具有探索性和實驗性， 幫助嬰兒形成最初的因果觀念。 這一階段嬰兒獲得一項最重要的認知成果是形成了叫作 “客體永久性”的認識。即當物體從嬰兒的視野中消失時，他（她）知道這不表明該物體 不存在了，而表明該物體被藏在了某個地方。在發展出客體永久性意識后，嬰兒可以減 少對具體事物和動作的依賴，而逐漸利用起表象，這使兒童從局限于當時當地的身體動 作中解放出來，感知運動階段也就結束了。
（2）前運算階段， 其基本特點是頭腦可以運作，但運作還不可逆。典型地表現為延遲 模仿，指當被模仿的對象不在時模仿該對象。此階段的兒童便有了豐富多彩的游戲，比 如舞動雙臂學飛鳥、 拿一根竹竿當馬騎、 排幾張凳子“開火車”、 抱個布娃娃學習做媽媽， 而在現代幼兒園里接受學前教育的兒童更能回家后表演好看的歌舞……也正因為具有延 遲模仿的能力， 所以此階段的兒童對很多事情會看在眼里， 記在心上， 背著“大人”而“偷 偷地”做，結果“闖禍”了。 這個階段的兒童思維的局限性是思維的不可逆性，典型地表現為“不能守恒”。皮亞杰的 “三山實驗”專門揭示了這一階段的兒童“自我中心性”。
（3）具體運算階段，具體運算階段的兒童在思維能夠守恒后，出現了新的認知進步， 突出地表現在理解類包含和完成傳遞性排序的邏輯運算上。 這一階段的兒童不但過了母 語的口語交流關，而且可以系統地學習書面語和其他符號表征系統，這典型地表現為他 們學習閱讀、寫作和算術、數學。語言符號系統的學習和掌握又反過來促進兒童不但能 更形象地而且能更有邏輯地表征世界。只是之所以叫 “具體（的）”運算階段，是因為兒童在邏輯地表征世界時還離不開具體事物的支持， 還不能或不善于單純根據規則或語 詞的含義作抽象的推理，比如初學算術時會掰手指來計算、難以理解大尺度的時間與距 離單位、難以判斷復雜情節里的“好人”和“壞人”等等，而當具體情景的變化超出了他們 日常經驗能夠估計的范圍時又會變得不守恒。比如兩個同樣大小的面團，當其中的一個 被搓成長條時，兒童可以守恒地認為兩個面團的包含物一樣多。但是當長條面團被搓拉 得更長更細時，兒童又會認為此時的這個面團包含的面“少”了，這又暫時退回到只注意 細的一面，而忽視長的一面的不守恒。 具體運算階段的兒童之所以有時會退回到不守恒的狀態， 是因為他們不能完全從形式上 考慮問題。
（4）形式運算階段，這是皮亞杰的兒童認知發展的最后一個階段。這一階段的思維特 點是“抽象的”而非“具體的”、是“可能性的”而非“親歷性的”、是“邏輯的”而非“經驗的”， 皮亞杰曾用鐘擺實驗來考察兒童的假設-檢驗思維。
3、維果茨基最近發展區概念的教育含義 所謂“最近發展區”，是指兒童獨立完成智力作業所及的水平與他（她）經過成人或教師 的點撥而能達到的水平之間的區域。我國教師說的“跳起來摘到果子”可以看作“最近發 展區”的一個形象的表達。維果茨基的最近發展區概念沖擊著流行的學校教學觀。根據 這個概念，學校教學要把輔助學生學習視為必要的教學環節；教學要向學生提供具有智 力挑戰性的作業； 同伴討論， 合作學習也都是必要的。但是如何確定學生的最近發展區？ 怎樣的作業算是“稍稍超出”學生現有的能力？班級教學中如何照顧學生之間不同的最 近發展區？維果茨基沒有對這些具體實踐問題做出明確的說明， 需要我們的教師自己去 探索。
4、培養兒童觀點采擇能力的幾種方法 訓練觀點采擇能力的一個較好的方法是開展角色扮演活動。 這要求個體暫時置身于他人 的處境，并按這一處境所要求的方式和態度行事。可見角色扮演促使人們更好地知覺他 人的處境，體驗他人在此處境下的內心感受，從而提高了觀點采擇能力的水平。在角色 扮演活動中，扮演者可以互換角色，其他同學在旁觀時練習分析與評論，這也有助于他 們克服自我中心，最后教師應有所總結。
5、皮亞杰和柯爾伯格兒童道德發展研究的教育含義 （1）集中研究兒童的道德認知，亦即道德觀念。因此學校對學生的思想品德教育要重 視道德觀念的教學。 （2）把道德觀念與道德判斷、道德推理看成是同義的。這給我們的啟發是：學校進行 道德觀念的教學不應該僅僅是灌輸現成的道德觀念陳述，而應該講清理由；講清理由也 不能僅僅按照“因為……所以……”、“假如……那么……”之類的句式來做。 （3）探究兒童賴以進行道德判斷或道德行為的活思想，這特別值得教師借鑒。
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