獨立自主,促成創新論文

獨立自主,促成創新論文

　　——語文課堂教學模式研究

　　一、模式研究的由來

　　推進素質教育，培養學生德、智、體、美全面發展的主渠道、主陣地是課堂教學；教師的生命光采、成敗得失主要反映在課堂上，學生的品德、知識、才能和創造力主要也在課堂里獲得。課堂是學校教育的中樞，提高45分鐘的課堂教學效益，便是這個中樞的核心。建構科學的、規范的教學模式，有助于提高語文的教學效益。教學模式（Model ofteaching）作為一種教學程序或策略，有一定的法則和原理，但操作時可以因時、因地、因對象而異，又具有一定的靈活性，教師可以普遍接受。

　　為了研究教學模式，一年多來，研修班課題組以改革開放的姿態，先后在杭州市學軍中學、桐鄉市第一中學舉行了十余次觀摩教學，吸引全省各地數百名教師前來聽課、評課。對各種課型進行分析，大家發現成功范例是各式各樣的，有許多無法預先確定的變量，但在它們的背后，都隱藏著一個合理的教學結構框架，是建構新模式的基礎。在對各個成功范例作比較、分析之后，發現其中共同的、穩定的教學程序或策略。那就是在教師策導下，營造良好的教學氛圍，使學生沒有壓力感，始終保持安全、自由、舒暢的心態，讓他們獨立地去學習發現、創造。課題組經過抽象、概括，推出“獨立自主，促成創新”的語文課堂教學模式。這個新模式吸納了前人教學研究的智慧成果，是在諸多已有模式的交叉點上形成的，同時又是適應知識經濟這一時代的產物。世上沒有完全獨立的教學模式，新模式是已有的語文課堂教學模式的延續和發展，因此有必要對前人的模式及其理論成果作一必要的歷史回顧。

　　二、模式研究的歷史回顧

　　翻開中外教育發展史，可以發現教學模式的研究有兩種走向，一是課堂教學以教師為中心，講究知識的系統性，重視接受現成的原理；一是課堂教學以學生為中心，強調學習所需要的知識，重視實際的運用，從而出現了兩種不同的教學模式。

　　五十年代，前蘇聯教育家凱洛夫所主張的教學以教師、教科書和課堂為中心，對我國教育界影響很深。六十年代我國開始解構凱洛夫教育思想，同時清理把語文課誤成政治課、文學課或工具課的做法。上海育才中學推出了“八字”教學模式（讀讀、議議、講講、練練），其中四個要素不是獨立的質體，它們相互交叉、相容。“議議”與“講講”就難有嚴格的區分；“講講”與“練練”常被顛倒。校長段力佩稱之為“有領導的‘茶館’式的教學”，實際上是在倡導一種寬松、自由的教學，意在拆解各種條條、框框的束縛，引導學生參與教學活動，教師是這個模式的“領導者”。

　　八十年代受改革開放思潮的裹挾，語文教學模式研究呈現多元化的傾向，諸如“情境教學”、“問題教學”、“探究教學”以及“八步讀書法”、“作文三級訓練”等，從不同視角，不同層次提出多種教學模式。著名的語文特級教師幾乎都提出過自己的教學模式，其中影響最大的是上海錢夢龍的“三主四式”（教師為主導、學生為主體和訓練為主線，自讀、教讀、作業和復讀四式課型）和遼寧魏書生的“自學六步法”（定向、自學、討論、答疑、自測和自結）。錢氏模式欲把以教師為中心的觀念和以學生為中心的思想結合起來，意在融通兩端，消解矛盾，同時強化訓練，以提高學生的解題與閱讀能力，所以為方方面面所共同接受，但模式本身所使用的三個關鍵詞及其關系的表述，尚存歧義。先說“主導”，指起決定作用者，仍然是以教師為中心，與之相對的是“被導”或“受導”；以教師為主導，學生的主體性就難以體現出來。再說“主體”，指有認識與實踐能力者，與之相對的是“客體”；以學生為主體，教師又成了受制約的“客體”。“主導”與“主體”本是兩個不同的范疇，也是不相對等、不相并列的概念，不能混同使用。教師必須是“主體”，然后才有“主導”可言。在課堂活動中，教與學本是一個復合主體，教師是實施的主體，學生是學習與價值的主體，雙方在教學活動過程中相互轉化，又都是相對的客體。此外，“訓練為主線”的說法也欠妥，教學是師生雙方碰撞的交流活動，讓學生從頭至尾“訓練”，容易滑入以教師為中心的題海戰，這顯然不是錢氏模式的本意。

　　魏氏教學模式實施以學生為中心。“定向”、“討論”、“答疑”可以在教師指導下活動，也可學生自己組織活動；“自學”、“自測”完全是學生自主的學習活動。有時教師外出開會或講課，長至一兩個月，學生也能自己組織教學。魏氏建立了一整套嚴格的教學管理系統，規定學生每日、每周、每月和每學期定時必做的事；又建立了反饋檢測的監督系統，師生共同管理學習活動。這一模式對學生要求很高，因為他們在某些方面已經取代了教師作用。課堂教學本是師生雙方同地、同時對同一話題展開的交流活動，你來我往，對話問答，缺一不可。魏氏模式純屬個體教學經驗的結晶，確切說是一種自學模式。

　　回顧語文教學模式的發展與演變，它雖然只是課堂教學所采用的一種結構或程序，但上下左右聯系起來看，則是社會巨網中的一個網眼。我國知識經濟已經初露端倪，要在21世紀國際競爭中處于戰略的主動地位，就必須轉變傳統教育觀念，由書本教育、應試教育向素質教育、創造教育發展，這是時代的要求，也是知識經濟對教育的呼喚。

　　三、新模式的結構與內涵

　　新模式以“面向現代化，面向世界，面向未來”為指導思想，以培養創造型人才為目標，用四個關鍵詞作出簡要的結構表述，其內涵如下。

　　“獨立”。傳統教育視學生為“受教育者”、“聽話者”、“被動者”，創造教育尊重學生的獨立人格，承認每個學生都是唯一的“這一個”。盡管他們的資質、稟賦以及成績有差異，但都有成才的條件，教學不能用同一的標準和口徑要求他們，應有所區別。實施分層教學，讓超常者冒尖，帶動普通者，使后進者也有所得。課堂上要留出自由活動的時間，激發學習的內驅力，保證人人有機會表現自己的才能，獲得滿足，增強信心。

　　“自主”。傳統教育把教師視為絕對權威、主宰者、訓誡者，創造教育把學習的主動權交給學生，強化學生的主體意識，提升學生的主體地位，培養學習的主動性和自覺性。教師的任務是營造良好的學習環境，提供經過選擇的充足材料，處處、時時為學生，滿足他們的好奇心、表現欲，幫助他們認識自己的潛能，在學習中感受自己的智慧，體驗成功的快樂，真正成為學習的主人。

　　“促成”。傳統教育把學

　　生頭腦當成倉庫，一味往里堵塞知識，創造教育喚醒、激勵、鼓動學生自己去開掘知識的寶藏。課堂教學的時間是有限的，而知識是無限的。由投之以魚，轉向授之以漁，不是代替學習，而是教以學習的方法論。教師要由主導者變為策導者，時時喚醒自己，停止講授知識，趕快打開學生靈智的頭腦，促成自我教育、自我學習和自我實現。

　　“創新”。傳統教育把學生培養成“活字典”、“兩腳書櫥”，創造教育要使學生成為“發現者”、“創造者”。教育是社會文明、人類進步的階梯，能幫助人們在極短的時間內，獲取人類千百年實踐聚積起來的知識，一下子站到了巨人的肩上。但接受前人知識只是一個跳板，要破除對知識、書本和權威的迷信，未來的英雄是創新者。要在接受知識的學習過程中，培養學生發現問題和解決問題的創造能力，也許這些發現和創造是十分幼稚的，甚至是可笑的，但它們是未來的、偉大創造的萌芽。

　　“獨立自主，促成創新”語文課堂教學模式有兩個層次。“獨立自主”是對學生的期望，“促成創新”是對教師的要求，需要師生雙向共同努力來完成。教師是課堂教學的“設計者”、“組織者”和“管理者”。教學模式的動作最初是由教師來發動的，講授、指導、促進都是由教師完成的，但這僅僅是一種外部刺激。學生是學習活動的“探索者”、“實施者”和“完成者”。外在的刺激只是一種促進，學生要接受新知，必須調集自身的所有力量，經過同化，順應，才能內化納入頭腦，充實自己的認知結構。這個模式不以教師為中心，也不以學生為中心，而是雙方協調合作，共同實施，并產生效益。

　　四、新模式的要求與操作

　　新模式向教師提出三個要求：一是要樹立正確的教育觀念。重視智力因素和非智力因素同步發展，注意力、觀察力、記憶力和思維力的培養，必須與觸發學習興趣，培育豐富的感情和堅定的意志、性格相結合。情商作為智力感情，是發展智商的保證，兩者相輔相成。二要營造民主、平等、和諧的教學氛圍，師生互尊互愛；師生情具有動力、感染和誘導的功能，能促使雙方加倍努力，教與學的主觀能動性都能得到充分的發揮，獲得事半功倍的效果。三要采用問答交流的教學方式。對話是溝通交流，傳遞知識、信息的最佳方式。發問、思考、論辯，被哲學家譽為無止休的歌唱。教學本身包含著問答結構，師生你問我答，我問你答，切磋研究，建立以創新為樂的師生關系，有助于推動教師的學習，開發學生的智能，促使教學上新臺階。

　　新模式的實施操作要注意三個環節。一是起始導讀。這一段教師是主體，需要對教學定向，確定目標和要求；定度，確定內容的深度與廣度；定序，確定教學的程序與方法，最后還要確定快慢節奏和一堂課的高潮所在。教師在完成導讀指引之后，應迅速把學習主動權交還給學生，讓他們獨立閱讀、提問或思考；對課文內容及其相關知識，進行歸類、整理，納入自己的認知結構。二是中段激疑。這一段師生雙方都是主體。經過教師指導，學生在認讀、理解課文的字、詞、句、篇之后，會產生良好感覺，自以為懂了。這時教師要提出質疑，創設問題情境，構置認/文秘站－您的專屬秘書！/知沖突，把閱讀引向深入；或者拓展思路，設計新的、異類練習，把閱讀鋪展開去，一縱深一橫擴，增強閱讀的深廣度。三是終端延伸。這一段以學生為主體，教師要協助學生完成知識向能力遷移，并通過語言文字加以落實。讓學生自己先把課堂上獲得的知識加以系統化，然后進行重組，尋求知識的內在規律，再加以簡化；最后通過練習，達到知識的活化。語文教學特殊性在語言文字上，動腦、動口，更需動手。語言能力是語文教學的基本功，需要長期積累、存儲，需要融會貫通，這是學生終身學習和未來發展的基礎。

　　五、新模式的效益評估

　　效益是課堂教學模式的生命，是評價模式得失的唯一標準。效益包括效率和效果，前者按經濟原則評估計算投入與產出的比例；后者按質量原則評估，計算學生達標的數量與程度。概而言之，效益評估指教學目標的達成度，以及社會、個人對語文期望值的達成度。可從以下四個方面來考察。

　　一是檢測學生參與教學的程度。教學目標的達成度，是以學生參與教學活動的質量來測定的。觀察學生在課堂上的活動情況，看表情神態、發言次數、課堂筆記和查課后作業。設計一份《課堂師生交流、教學共振記錄量表》，統計教學活動的時間，包括教師導讀、講解、答疑、板書和布置作業的時間，學生自讀、思考、提問、抄寫和作業時間；測定學生參與教學活動的廣度與深度，包括發言問答的覆蓋面，有多少人達到教學要求；搜集反饋信息，有多少學生課后要求持續學習，是主動的，還是被動的，程度如何，等等。

　　二是檢測教師投入的程度。要做到：第一，教學目標明確，難點、重點突出，講解簡明扼要、切中肯綮；學生對教學內容的理解，達成度接近100％。第二，教學可利用時間和實際利用時間無誤差，接近100％，教師沒有講廢話。第三，課堂教學自然流暢，快慢適度，氣氛熱烈，有意外的驚喜，能一波一浪，把教學推向高潮，有回味。

　　三是觀察學生創造能力的培養。要求學生理解課文中的難點，能自行歸納主題、說明寫法，并引發有一定創見的議論，進而引申發揮，解決相關的異類問題，直至糾謬，對教學內容或課文提出新的見解。學生不只是知識的消費者，也是知識的生產者。青出于藍而勝于藍，如果學生的解題能力和運用語言文字的能力，超越了教學內容和教師的要求，其中少數尖子學生在某些方面，甚至比教師理解得更好。這便是創造能力培養的極致。

　　四是要為學生可持續發展埋下伏筆。講好一黨觀摩課，按照一種教學模式授課并不難。難在這堂課要具有前瞻性，能激發學生的學習欲望，保持繼續學習的勢頭。做到“曲終人不散”，在課堂教學結束之后，學生始終保持著學習的興奮點，主動去尋找學習的新材料，以求深入一步；讓學生感受到學習是無止境的，一山更比一山高。語文教學，作為基礎教育的重要組成部分，不能為學生未來的、可持續發展埋下伏筆，就不是成功的教學。

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